馬來西亞位于東南亞，由東西兩部分組成，是一個多民族國家，主要由馬來人、華人、印度人、西馬來亞的奧蘭?阿斯利（Orang Asli）和東馬來亞的沙巴（Sabah）和沙撈越（Sarawak）[1]原住民構(gòu)成。馬來西亞近現(xiàn)代教育發(fā)展較晚，19世紀(jì)之后才有正規(guī)學(xué)校。[2]

2001年馬來西亞教育部和教師培訓(xùn)學(xué)院的一組教育專家走訪了沙撈越名叫Pensiangan Salinatan的偏遠(yuǎn)農(nóng)村，他們發(fā)現(xiàn)農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生存在學(xué)業(yè)成績不良、出勤率低、輟學(xué)率高、健康欠佳、缺乏讀寫算技能等諸多問題，農(nóng)村教師專業(yè)水平也亟待提高。為此，政府決定采取教育舉措改善弱勢學(xué)生教育，尤其關(guān)注農(nóng)村弱勢學(xué)生教育。2007年1月9日，馬來西亞《2006—2010年全國教育發(fā)展大藍(lán)圖》正式出臺，改善弱勢學(xué)生、教育促進(jìn)教育公平是其目標(biāo)之一。[3]

一、原住民弱勢學(xué)生及教育現(xiàn)狀

弱勢學(xué)生指由于貧困而面臨輟學(xué)、學(xué)業(yè)成績不良等問題的弱勢群體。馬來西亞弱勢學(xué)生通常分布在城市和農(nóng)村的貧民區(qū)，尤其分布在土著所在的偏遠(yuǎn)農(nóng)村。

本文重點(diǎn)介紹的原住民弱勢學(xué)生是居住在西馬來亞偏遠(yuǎn)農(nóng)村的奧蘭?阿斯利兒童（用馬來語表示奧蘭?阿斯利就是原住民或土著）。由于家庭貧困、父母參與度、學(xué)校師資與課程、奧蘭?阿斯利的社會文化環(huán)境等問題導(dǎo)致奧蘭?阿斯利兒童面臨輟學(xué)、學(xué)業(yè)成績不良等現(xiàn)狀。

在1995年之前奧蘭?阿斯利政府部門主管當(dāng)?shù)亟逃聞?wù)。1995年奧蘭?阿斯利政府把主管教育事務(wù)的權(quán)力轉(zhuǎn)交給教育部。教育部撥款45 500 000MYR促進(jìn)農(nóng)村教育事業(yè)的發(fā)展。但農(nóng)村學(xué)校缺乏完善的基礎(chǔ)設(shè)施和良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，導(dǎo)致農(nóng)村教育師資缺乏。盡管在校注冊的奧蘭?阿斯利學(xué)生人數(shù)不斷增加，但奧蘭?阿斯利學(xué)生輟學(xué)率卻令人擔(dān)憂。據(jù)報道，2008年只有20%的奧蘭?阿斯利小學(xué)生勉強(qiáng)完成中學(xué)教育。[4]

此外，2009年全國小學(xué)學(xué)業(yè)成績測驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，超過60%的奧蘭?阿斯利兒童不能達(dá)到所測學(xué)科的最低能力要求，尤其是英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)等，且42%～53%的奧蘭?阿斯利兒童在馬來語試卷的閱讀和寫作部分沒有達(dá)到最低能力要求。[5]

二、原住民弱勢學(xué)生的教育舉措

2006年馬來西亞政府把2004年成立的27個教師學(xué)院升格為師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。2007年師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)首次招收了3 725名學(xué)生，通過實(shí)施4年制師范教育著力改善弱勢學(xué)生師資力量。

1.讀寫干預(yù)項(xiàng)目（KIA2M）

（1）KIA2M概況

2005年師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)針對沒有掌握讀、寫國語（馬來語）基本技能的原住民兒童啟動了KIA2M。KIA2M將讀寫基本技能融合在馬來語、音樂、美術(shù)、生理等課堂教學(xué)中，該項(xiàng)目每周共19學(xué)時，其中馬來語12學(xué)時，生理教育3學(xué)時，音樂教育2學(xué)時，美術(shù)教育2學(xué)時。教師為了讓學(xué)生對學(xué)習(xí)感興趣，在教學(xué)設(shè)計時注重使用當(dāng)?shù)卦~匯；使用源自原住民生活的素材；把當(dāng)?shù)氐挠螒蚝臀璧傅冗M(jìn)行融合。

截至2007年，師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在奧蘭?阿斯利和沙巴、沙撈越共有59所項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)校。每個師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)成立了協(xié)調(diào)項(xiàng)目實(shí)施的委員會，主要負(fù)責(zé)組織參與項(xiàng)目的教師、學(xué)生、家長召開會議。師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的講師負(fù)責(zé)提供教學(xué)方案，為師生提供項(xiàng)目咨詢服務(wù)，建立與學(xué)生家長和當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的聯(lián)絡(luò)網(wǎng)等。

師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在KIA2M實(shí)施期間（3—6個月）將組織兩次能力測試，通過第一次測試的學(xué)生可以跟隨主流學(xué)生學(xué)習(xí)，第一次測試失敗的學(xué)生將繼續(xù)學(xué)習(xí)，再參加第二次測試。如果學(xué)生仍然沒有通過第二次測試，他們將被安排參加補(bǔ)習(xí)班。師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)希望在項(xiàng)目結(jié)束時所有小學(xué)生掌握讀寫基本技能，增強(qiáng)自信，提高學(xué)習(xí)興趣。

（2）KIA2M評估

師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對KIA2M評估表明：項(xiàng)目提高了小學(xué)生達(dá)到讀寫技能的人數(shù)，但仍有學(xué)生在第二乃至第三次能力測試后沒有達(dá)標(biāo)，有些學(xué)校達(dá)標(biāo)率不到50％。學(xué)校偏遠(yuǎn)導(dǎo)致實(shí)施項(xiàng)目花費(fèi)了較多時間，班級人數(shù)多、教師和學(xué)校管理者對項(xiàng)目的理解水平和認(rèn)可程度等影響了項(xiàng)目效果。

“參與KIA2M的學(xué)校教師如何處理弱勢學(xué)生教學(xué)問題”的質(zhì)的研究表明：為確保項(xiàng)目成功，教師應(yīng)做以下幾方面的工作，一是建立良好師生關(guān)系；二是教師理解原住民的語言，了解原住民的社會文化背景；三是教學(xué)中進(jìn)行大量的練習(xí)和訓(xùn)練防止學(xué)生遺忘；四是外界高度認(rèn)可和激勵教師教學(xué)活動；五是教師注重培養(yǎng)學(xué)生的行為習(xí)慣。此外，奧蘭?阿斯利學(xué)校教師應(yīng)獎勵學(xué)生上學(xué)。

2.奧蘭?阿斯利學(xué)校課程項(xiàng)目（KAP）

（1）KAP概況

教育專家認(rèn)為：奧蘭?阿斯利兒童的學(xué)業(yè)成績偏低是由于全國統(tǒng)一課程不適合奧蘭?阿斯利兒童的需要，導(dǎo)致學(xué)習(xí)參與度低。2007年師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開發(fā)了適合奧蘭?阿斯利兒童需要的KAP，并在奧蘭?阿斯利和沙撈越試點(diǎn)，到2008年共有21所項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)校。

KAP目的在于讓學(xué)生熟練掌握讀寫算技能，認(rèn)為符合學(xué)生社會文化需要、經(jīng)驗(yàn)、道德準(zhǔn)則的課程才能吸引學(xué)生上學(xué)，其目標(biāo)在于培養(yǎng)有良好道德品質(zhì)、熱愛學(xué)校、熱愛自己民族的社會文化遺產(chǎn)、有能力融入主流社會的有知識的原住民兒童。

KAP以全國小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，修改了教學(xué)大綱的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程從而符合原住民的社會文化背景；并由課程專家、師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的講師、原住民學(xué)校部分教師等共同開發(fā)課程。KAP有三個課程模塊，分別是“讓我們上學(xué)”課程模塊、馬來語課程模塊、數(shù)學(xué)課程模塊。表1所示就是“讓我們上學(xué)”課程模塊的基本內(nèi)容結(jié)構(gòu)。

教師可以發(fā)揮自身創(chuàng)造性調(diào)整課程內(nèi)容和教學(xué)過程實(shí)施KAP。教師們發(fā)現(xiàn)：為了吸引學(xué)生上學(xué)和參與學(xué)習(xí)過程，課程內(nèi)容和教學(xué)策略除了包括讀、寫、算三種技能，還應(yīng)包括音樂、游戲、食物三種技能。此外，師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的講師將通過為教師提供教學(xué)素材、教學(xué)策略、與教師討論課程問題等幫助教師實(shí)施KAP。

（2）KAP評估

師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對KAP評估發(fā)現(xiàn)：提高了掌握讀寫算基本技能的學(xué)生人數(shù)和出勤率，學(xué)生更加喜歡課堂教學(xué)，家長更加支持孩子的教育；只有教師根據(jù)學(xué)生需要修改課程模塊時，教學(xué)效果最佳，這說明了教師在項(xiàng)目實(shí)施中發(fā)揮著重要作用。

但是KAP也存在不足，即KAP達(dá)標(biāo)要求較低，而且KAP不是為完成六年小學(xué)教育的學(xué)生參加全國統(tǒng)一考試而實(shí)施的項(xiàng)目，導(dǎo)致學(xué)生不能通過統(tǒng)一考試，也就意味著學(xué)生沒有機(jī)會和主流學(xué)生進(jìn)行競爭。

3.奧蘭?阿斯利成人教育項(xiàng)目（KEDAP）

父母參與子女教育是孩子成功的一個重要條件，然而大多數(shù)原住民父母是文盲，不能對子女進(jìn)行學(xué)業(yè)指導(dǎo)；而且原住民父母受傳統(tǒng)觀念的束縛，假如孩子拒絕上學(xué)，家長就會尊重孩子的選擇。

2008年師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)啟動了KEDAP，旨在減少原住民成人的文盲率，讓家長有能力教育子女。具體來說，KEDAP課程旨在幫助原住民成人有能力說、寫、理解簡單的馬來語；認(rèn)識與理解數(shù)字并解決簡單的運(yùn)算；提高交往技能；傳授清潔衛(wèi)生、健康和公民意識、人身安全等知識。KEDAP培訓(xùn)班一年持續(xù)100天，每天進(jìn)行2小時。參加培訓(xùn)班的成人將發(fā)放補(bǔ)助，以補(bǔ)貼家用。2009年大約有2 375名奧蘭?阿斯利成人參與KEDAP。由當(dāng)?shù)貙W(xué)校的教師擔(dān)任KEDAP講師，這些講師在師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)經(jīng)過了專門的培訓(xùn)。KEDAP講師面臨的最大挑戰(zhàn)是成人暴露出來的害羞，因此講師不得不設(shè)計教學(xué)方法讓原住民成人擺脫拘束。

師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對KEDAP評估發(fā)現(xiàn)：家長與教師交流時更加自信，并對課堂教學(xué)提出更多的問題和想法；學(xué)校召開家長會時，家長注重自己的衣著和外表；家長能激勵子女抓住他們年輕時不曾有過的學(xué)習(xí)機(jī)會努力學(xué)習(xí)；家長能閱讀一些簡單的書籍等。同時師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)需要做出另外更多的努力改善該項(xiàng)目，尤其是改進(jìn)教師的教學(xué)方法、改善原住民地區(qū)的交通和發(fā)放交通補(bǔ)貼等。

三、原住民弱勢學(xué)生教育的啟示

我國與馬來西亞的國情不同，教育發(fā)展的歷史與政策也與之有很大差別，但在弱勢學(xué)生（我們通常稱之為貧困學(xué)生）教育方面卻存在相類似的問題，尤其是我國在進(jìn)城務(wù)工子女和農(nóng)村留守兒童擴(kuò)大弱勢學(xué)生隊伍的今天，“它山之石可以攻玉”，馬來西亞對弱勢學(xué)生教育的經(jīng)驗(yàn)對我們有啟示。

第一，加強(qiáng)對弱勢學(xué)生研究，建立弱勢學(xué)生教育學(xué)。弱勢學(xué)生是特殊群體，教育不能“一刀切”，因此教育專家、一線教師、社會各界人士等應(yīng)關(guān)注弱勢學(xué)生，加強(qiáng)對弱勢學(xué)生學(xué)習(xí)、心理等方面的研究，形成系統(tǒng)的弱勢學(xué)生教育理論。

第二，培養(yǎng)師資。具體問題具體分析的方法論告訴我們：弱勢學(xué)生是特殊群體，教育弱勢學(xué)生的教師需要一些特殊的培訓(xùn)，因此需要用弱勢學(xué)生教育學(xué)培養(yǎng)弱勢學(xué)生學(xué)校所需的教師。

第三，開發(fā)適合弱勢學(xué)生的課程。課程是教育的載體和內(nèi)容，弱勢學(xué)生教育需要符合弱勢學(xué)生社會文化背景的內(nèi)容，而當(dāng)前的教育內(nèi)容忽視了弱勢學(xué)生的社會文化背景，導(dǎo)致弱勢學(xué)生學(xué)業(yè)成績不佳、厭學(xué)等，因此開發(fā)反映弱勢學(xué)生社會文化背景的課程極其必要。同時，為了確保弱勢學(xué)生能夠與其他學(xué)生共同參與社會競爭和社會建設(shè)，所開發(fā)的課程也要為弱勢學(xué)生順利升學(xué)做準(zhǔn)備。

第四，加強(qiáng)弱勢學(xué)生的家長教育。家長是子女的第一任教師，家長的教育程度對子女成長有重要影響，但弱勢學(xué)生家長的教育程度往往較低，不能實(shí)施良好的家庭教育。目前班主任和責(zé)任心強(qiáng)的任課教師試圖通過家校交流改變家長對子女和教育的態(tài)度，但交流不能真正改變家長的教育觀念和文化水平，因此我們可以借鑒馬來西亞的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)施弱勢學(xué)生家長教育項(xiàng)目。

上述啟示都離不開政府的經(jīng)費(fèi)支持，同時也不能缺少各級教育行政部門和教師教育專業(yè)部門的領(lǐng)導(dǎo)和參與。此外，為了給社會弱勢群體像少數(shù)民族提供社會優(yōu)勢群體享有的教育，國家必須有強(qiáng)烈的政治意愿和明確的目標(biāo)，只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)真正改善弱勢學(xué)生教育現(xiàn)狀，促進(jìn)教育公平。

參考文獻(xiàn)：

[1][4][5][6]Sharifah Md Nor. Education for the Disadvantaged Indigenous Children: Initiatives by the Institutes of Teacher Education Malaysia[A].International Conference on Asian Experiences of Education for the Disadvantaged StudentsˉTeacher Education and Professionalism[C].Taiwan: Center for Teacher Education of Tamkang University，2010.

[2]吳德剛，許琳.馬來西亞教育的特點(diǎn)及其啟示[J].外國教育資料，1995（4）.

[3]拿督斯里希山慕丁.馬來西亞教育適時而變[J].今日中國(中文版)，2007(5).

（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部課程與教學(xué)研究院）

（責(zé)任編輯：齊玉朝 林靜）