中小學教師在面對改革或面對新觀念的時候，最容易出現(xiàn)的問題是，了解新觀念之后，不知道如何應用。我們通常認為，觀念是行動的前提，教師在掌握了某種觀念之后，很自然地就會產生相應的行為。為什么這些教師認為自己已經(jīng)掌握了新教育理念，卻又無法行動？是什么阻礙了他們將新教育理念付諸行動？或者說在理念與行動之間還存在著什么聯(lián)結紐帶？作為一個有著教育學專業(yè)背景和多年教學實踐的教師，我自己也曾經(jīng)歷過教育觀念的困惑與轉變，其中有一次轉變影響至深。反思我自己的觀念轉變過程，應當有助于更好地理解中小學教師的困惑。

一、一個觀念轉變案例：“做孩子的‘支持者’”

我有過一次重要的教育觀念轉變，是由一次重要的家庭教育事件引起的。兒子上小學四年級的時候，我總是接到老師的電話，批評他不完成作業(yè)，而且字跡潦草，錯誤很多。翻開兒子的作業(yè)本，經(jīng)常有老師的批語“注意書寫”“仔細計算”，后面常跟著幾個醒目的“?。。　?。老師批評我沒有盡到家長的責任，我非?；炭郑饝M量配合老師的要求。于是，我開始每天監(jiān)督兒子寫作業(yè)，星期天為兒子補數(shù)學課。每次補課的時候，我都不厭其煩地再把本星期學過的課程從頭講一遍。結果兒子總是心不在焉，這樣的補習每次都不歡而散。我的心態(tài)越來越不好，總處于焦慮狀態(tài)。

有一次，兒子在做數(shù)學作業(yè)，我站在他身后無聲地看著。我忽然感覺兒子寫字的手有些發(fā)抖，很簡單的兩位數(shù)加法，比如“23+34”，他嘴里念著“3+4=7”，但握筆的手卻猶豫著就是不敢往作業(yè)本上寫。那一刻我陷入了自責、懷疑和矛盾之中。我是一個教育工作者，且以教育研究為業(yè)，我為什么不能幫助孩子？我對學業(yè)成就的理解正確嗎？我是否真正理解了教育？……在焦慮中，我想我應該深深地反省，而不是指責孩子。于是我暫時放下對孩子的關注，進行自我反省。在這期間我嘗試了多種促進反省的方式，與他人交流、閱讀兒童教育書籍、觀看電視節(jié)目，似乎都沒有幫助。

有一段時間，在觀看心理訪談節(jié)目時，心理專家在節(jié)目中反復強調，“接納”和“支持”的環(huán)境對孩子的健康成長至關重要。借助心理訪談節(jié)目，我對自己的家庭教育觀念和方式進行了反思，我忽然意識到，“在學校教育已成為兒童成長的負擔時，家庭應當是孩子放松心情的場所，家長應當是孩子完全的支持者！”后來的教育結果證明，這是一個非常重要的領悟！我相信有很多家長和我一樣，相信監(jiān)督孩子完成作業(yè)就是對孩子的幫助，而當我理解了“支持”這個概念之后，幫助的含義完全變了。監(jiān)督孩子完成作業(yè)實際上是在幫助老師，而不是幫助孩子。教育如果是幫助孩子順利成長，就應當從孩子的基礎開始，而不是從教師或家長的標準開始；應當是幫助孩子減輕成長中的負擔，排除成長路上的障礙，獲得成長的樂趣。于是再幫助孩子復習功課的時候，我自然而然地想到了“錯題分析法”，幫他把寫過的作業(yè)本、練習冊、報紙以及試卷整理到一起，只把那些曾經(jīng)的錯誤找出來，分析原因。工作量減少，針對性加強，孩子的配合態(tài)度好了很多，更重要的是孩子的成績有顯著好轉，在期末考試中，數(shù)學第一次考出了滿分。這個理念后來很自然地遷移到我的教學中，使我真正成了一位“民主、寬容、可親”的教師。

二、影響觀念轉變三要素：知識、新觀念和行動

在反思以上所列舉的觀念轉變事件中，我注意到需要正確理解三個要素及它們之間的關系，它們是“知識、新觀念和行動”。

知識在這里指常識、經(jīng)驗或通過學習了解到的某種理論。掌握知識的過程指人們對某個事物由不了解到了解的過程。現(xiàn)代教育往往注重知識灌輸，人們常常認為，掌握了知識就具備了行動的能力，今天在校學習就是為以后的生活實踐儲備知識。在各類教師培訓或教師的個人成長中，人們往往相信先進的教育理念或別人的成功經(jīng)驗可以促進教師的成長。因此，無論是師范教育課程還是職后教師的培訓課程，通常都是理論先行，甚至理論為主。然而，教育理論或別人的經(jīng)驗只構成教師的知識體系，掌握了知識并不意味著具備了行動的能力。當人們最初了解和接受了某些知識的時候，這些知識只是被存放在大腦的某個角落，是接受而來的，不是由教師內部生成的，因而停留在“庫存知識”體系中。它們只構成了行動的前提，而不能成為行動的直接指導；在知識與行動之間，還有一個中間環(huán)節(jié)，那就是觀念的形成。

觀念是活動的獨特的知識。新觀念則是指新獲得的具有活動性和獨特性的知識。首先，觀念是活動的知識，只有當這些“庫存知識”被激活、被提取并且流動起來的時候，知識才有可能變成為觀念。雖然觀念也表現(xiàn)為一種知識，但觀念是內化了的知識，是自主生成的知識，是被聯(lián)結起來的知識體系。教育培訓的直接目的往往就是轉變或更新教師的陳舊觀念，但事實上很少有培訓能直接達到這個目標，大多數(shù)的培訓在事后的學員評價中遭到批評，因為學員們感覺自己似乎了解了很新的“觀念”，但是在實踐中，卻總是很難將這些“觀念”應用到自己的實際教學中。困惑也常常在培訓教師心中產生，這些教師往往既很自責，又很無奈，他們已經(jīng)盡力將“觀念”的內涵和外延剖析得十分清楚和徹底，對學員們的困惑也實在是束手無策了。其實，真正的問題在于，教師所傳授的這些東西并沒有構成教師的觀念，它們僅僅是以知識的方式被接受和庫存起來了。培訓只是完成了教師的知識更新，并沒有完成教師的觀念更新。新知識沒有與自己的先前經(jīng)驗產生某種聯(lián)結——這種聯(lián)結可以是新知識加深了人們對原有知識的深化理解，也可以是新知識對原有知識的批判與重建——那么，新的觀念就沒有形成。其次，觀念是獨特的，即使某一種觀念得到普遍承認和傳播，但每一個個體在接受到這種“觀念”之后，沒有將它在自己已有的知識體系中激活，它就不能構成個體的觀念。人們對某一觀念的理解不會完全相同，每個人在表述一種觀念時，都會存在自己的獨特之處。

行動指日常的實踐活動，它是觀念轉變的真實表征。我們相信每種行動背后都會有一種觀念起著支配作用，這種觀念有時候是覺醒的，大多數(shù)時候只是模糊地存在著，不被行動者感知。但是，沒有不被觀念支配的行動。如果一個教師宣稱他的教育教學觀念已經(jīng)得到了更新，但是他的教學行為卻依然如故的時候，我們不可能相信他已經(jīng)形成了新觀念。

所以，在觀念轉變中，知識的傳授是必要的，因為沒有對某種經(jīng)驗和理論的了解，觀念的形成就缺乏根基。但要想改變教師的日常教學行為，又不能只注重知識灌輸，而必須要使教師的觀念更新得到落實。行動則是觀念更新的檢驗，因為只有更新的觀念才能產生更新的教學行為。在教師培訓中，轉變教師的觀念才是最重要的。

三、教師觀念轉變機制

在前述觀念轉變事件中，有一個問題值得深思：我對某種教育理念的理解由膚淺轉向深入的理解，但是這個轉變是如何發(fā)生的？根據(jù)我從個人的獨特體驗中分析，知識轉變?yōu)橛^念，需要具備四個重要條件：問題情境的出現(xiàn)，它相當于觀念改變的外部動力；情感沖突與觀念批判的展開，它們構成觀念轉變的內部動力；尋找反思媒介，它是積極反思的開始；新觀念的覺醒，它代表著個人化觀念的建立、新觀念的生成。

1.問題情境的出現(xiàn)

在觀念轉變中的典型事件或問題情境主要表現(xiàn)為沖突性事件。典型的沖突性事件打破了原有的教學均衡，這種教學均衡就是我們在教學中所體驗到的平靜和坦然。由于已經(jīng)習慣于一種教學觀念和一套相應的程序，我們就有可能在教學中體驗到一種平靜和坦然。在沒有受到?jīng)_擊的情況下，個體可以暫時保持這種狀態(tài)，但這種狀態(tài)可能與一種相對落后的觀念相關聯(lián)。而典型事件的出現(xiàn)打破了這種狀態(tài)，往往伴隨不和諧的教學關系，影響了教學的正常進行，它直接迫使當事人去反思。如在“做孩子的‘支持者’”這一觀念產生的過程中，兒子對數(shù)學學習不感興趣，并且不配合我的輔導這件事，對我是一個嚴重的打擊。它構成了一個沖突性事件，打破了我原來維持的教學關系均衡，迫使我去思考和質疑自己習以為常的家庭教育觀念和教育方式。當面臨一種教學關系的不均衡狀態(tài)時，每個教師都會產生尋求均衡的動機。但有的教師在恢復均衡的同時產生了一個飛躍，而有的教師卻以倒退的代價來維持暫時的均衡。那些能夠產生飛躍的均衡必定是由于在原有的教學中產生了一個新的改變。因而典型事件相當于個體觀念轉變的外部動力，它給當事者提供了一個改變的機會。但是個體是否能夠抓住機會，或者愿意不愿意改變，則往往不由外部事件決定。

2.情感沖突與觀念批判的展開

在我所經(jīng)歷的這次觀念改變的事件中，導致我對原有觀念進行反思的巨大動力，來自內心的激烈的情感觸動。教育是一項情感藝術，愛與責任是教師應當具備的兩項最重要的情感，沒有對學生的愛，沒有對工作的責任感，教師的內部動力就不會得到激發(fā)。當問題情境引發(fā)教師強烈的情感沖突的時候，往往伴隨著教師對自身教育教學觀念的質疑，教師會自覺地發(fā)問，“我哪里出錯了？”“我的教育觀念是什么？它正確嗎？”當看到兒子“戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢”地寫數(shù)學作業(yè)之后，我經(jīng)歷了情緒上的不穩(wěn)定，尤其是產生了強烈的自責與懷疑。這種自責與懷疑是教師展開自我批評的內部動力。那些能夠在經(jīng)歷沖突性事件之后產生突破和飛躍的人，往往是善于從內部展開批評的人，而那些未能產生突破和飛躍的教師，則往往習慣于從外部進行批評。

因而，觀念的批判是在情感的觸發(fā)下，對原有觀念的質疑與否定，但它是反思的前提，但還不是反思本身。

3.尋找反思媒介

反思是在批判的基礎上不斷在內心探討新觀念的過程。但是，并不是批判了舊觀念，新觀念就一定能夠生成。許多教師并不缺乏對教學觀念的自我批評，但只有少數(shù)教師能夠找到新觀念。這是因為反思需要借助一些媒介，孔子曾說“思而不學則殆”，雖然反思是個體的內部心理活動，但是離開了外部材料的支持，反思常常一無所獲。反思的媒介主要以外部材料或活動的形式存在，可以是他人的教育故事、教育經(jīng)驗或者一些教育理論著作，也可以是與他人的談話，或傾聽他人的談話，等等。教育反思要求教師能夠把自己的所思所想與他人交流，在交流中別人的理解和經(jīng)驗也會成為反思得以繼續(xù)的跳板。在我的家庭教育觀念轉變過程中，初期雖然反復地在思考，但是由于沒有交流，所以一直沒有出現(xiàn)突破性的進展。當借助電視心理訪談節(jié)目中兩個他人之間的談話進行反思的時候，指導教師和問題家長之間的交流也與我的所思所想產生了“交流”，新觀念就在這個過程中形成了。所以，尋找反思媒介的過程，其實就是在進行反思的過程。在教師培訓或教師個人成長的努力中，激發(fā)教師反思行動的重要突破口在于幫助教師尋找適合的反思媒介。

4.新觀念的覺醒

了解和掌握的新教育理念并不等于新觀念建立，在它們沒有與個人的獨特經(jīng)驗體系建立聯(lián)結之前，就不能構成個人的獨特觀念。個人的獨特觀念是生成的，而不是被告知的。因而，在被告知的知識和個人化知識之間，還有一個“覺醒”過程，它在個人持續(xù)反思的基礎上形成。只有當這個時候，個體才會“恍然大悟”，才會感到內心產生了一種“新知識”，這種知識盡管可能是“早已知道”，但卻在此刻產生了“發(fā)現(xiàn)”的快樂，變得與以往的理解絕然不同。也正是在這個時候，個體所了解到的新理念才真正上升為個體的“觀念”層次，起到指導行動的作用。

筆者以為，“問題生成”——“觀念批判”——“尋找反思媒介”——“新觀念覺醒”構成了一套觀念轉變機制，這套機制很好地處理了知識、觀念與行動的關系，將觀念轉變落到實處。在教師培訓中，只有能夠按照這一觀念轉變機制來設計培訓環(huán)節(jié)與培訓課程，注重觀念轉變的真正實現(xiàn)，才會大大提升培訓效果，解答中小學教師關于“理論與實踐脫節(jié)”的質疑。

項目支持：山西省軟科學項目“頂崗支教的實施機制與成效”（項目編號，2009041053-03）；教育部人文社科項目“農村初中布局調整學校教師資源整合研究”（項目編號，11yja880172）。

（作者單位：山西師范大學教師教育學院）

（責任編輯：劉福才）