知識(shí)社會(huì)驅(qū)動(dòng)我們的學(xué)校教育能夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力、靈活性等素質(zhì)，[1]教育面臨著巨大的挑戰(zhàn)?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展教育規(guī)劃綱要（2010—2020年）》(以下簡(jiǎn)稱《教育規(guī)劃綱要》)指出，要“嚴(yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍”。高素質(zhì)的專業(yè)化教師隊(duì)伍需要高質(zhì)量的教師教育來(lái)實(shí)現(xiàn)，課程建設(shè)是培養(yǎng)高質(zhì)量教師的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師教育課程改革成為教育改革的關(guān)鍵點(diǎn)。

一、當(dāng)前我國(guó)教師教育課程的現(xiàn)實(shí)省思

隨著對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量的高要求，各國(guó)都異常重視和反思教師教育的改革，美國(guó)學(xué)者認(rèn)為美國(guó)的教師教育課程“膚淺”“教學(xué)方式陳舊”，英國(guó)學(xué)者也認(rèn)為其教師教育課程或者“過(guò)分理論化”，或者“過(guò)分技術(shù)化”等。[2]我國(guó)教師教育課程的理念、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、實(shí)施等在很大程度上跟不上時(shí)代發(fā)展的要求，研究者關(guān)注了教師教育課程理論和實(shí)踐的整合、職前和在職教育課程的銜接和遞進(jìn)、學(xué)科課程與教育專業(yè)課程的關(guān)系等問題，本文著力從被學(xué)者較少論及的視域進(jìn)行反思和分析。

1．教師教育課程目標(biāo)不甚明確

課程設(shè)置者在設(shè)置課程時(shí)應(yīng)有各種思想基礎(chǔ)和價(jià)值訴求，遺憾的是當(dāng)前我國(guó)教師教育課程目標(biāo)不甚明確或者目標(biāo)存在偏差。如沒有深入地理性思考課程所要達(dá)到的目標(biāo)，基于直觀感覺或經(jīng)驗(yàn)，就會(huì)或簡(jiǎn)單模仿其他學(xué)校的課程設(shè)置，或者是照搬國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)和做法，而沒有結(jié)合我國(guó)的國(guó)情和實(shí)際。許多學(xué)校在設(shè)置教師教育課程時(shí)還存在“因人設(shè)課”的現(xiàn)象，即有什么學(xué)科類型的授課教師，就設(shè)置什么樣的課程，學(xué)校只是開設(shè)能夠講授的課程，致使師范生必備課程空白。一般來(lái)說(shuō)，教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該體現(xiàn)出教師專業(yè)化的要求，要以教師專業(yè)化發(fā)展為目標(biāo)，只有當(dāng)學(xué)校教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橥耆墒斓穆殬I(yè)時(shí)公共教育質(zhì)量才能提高。[3]但是我國(guó)還存在以增加師范生知識(shí)和教學(xué)技術(shù)為內(nèi)涵，以教學(xué)“工匠”為培養(yǎng)目標(biāo)的現(xiàn)象。

2．課程結(jié)構(gòu)欠合理

教師教育課程一般由公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程組成。我國(guó)教師教育課程在課程結(jié)構(gòu)上存在下列問題。

第一，教育學(xué)科課程比重相對(duì)較低，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于世界發(fā)達(dá)國(guó)家平均25%的水平。從世界范圍看，教師教育專業(yè)課程的比重遠(yuǎn)高于我國(guó)，據(jù)統(tǒng)計(jì)，美國(guó)為30%以上，英國(guó)為25%，德國(guó)為20%，印度為23%。[4]

第二，實(shí)踐操作性課程比例小。依課程類型，實(shí)踐性課程多為選修課程。盡管是實(shí)踐性課程，大多教師講授的也是理論知識(shí)，缺乏實(shí)踐性的、可操作性的技能技巧的訓(xùn)練，沒有充分體現(xiàn)“師范性”。教育學(xué)科不是純粹的教育理論，而是要結(jié)合基礎(chǔ)教育各學(xué)科的具體內(nèi)容和實(shí)際教學(xué)場(chǎng)景，分析和探討具體的教育問題，做到教育理論與實(shí)踐的結(jié)合。如此，才能夠?qū)崿F(xiàn)教師教育課程對(duì)未來(lái)教師的教育、教學(xué)進(jìn)行有益引導(dǎo)，有效解決在實(shí)踐中遇到的問題。

第三，專業(yè)學(xué)科課程未開設(shè)中小學(xué)科目課程。我國(guó)當(dāng)前的教師教育課程中沒有把中小學(xué)的學(xué)科課程納入進(jìn)來(lái)。學(xué)科課程設(shè)置上，是強(qiáng)調(diào)學(xué)科的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，還是重在中小學(xué)所授學(xué)科內(nèi)容的深度理解，這是長(zhǎng)期困擾教師教育課程設(shè)置的一個(gè)問題。我們認(rèn)為，在學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)學(xué)習(xí)的同時(shí)，要對(duì)中小學(xué)所授學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行深度的理解，全面、深刻地把握中小學(xué)學(xué)科內(nèi)容，如此，師范生就能夠以系統(tǒng)和高位的眼光審視學(xué)科內(nèi)容層次和內(nèi)在的邏輯性。

3．課程設(shè)置理路不清晰

首先，課程設(shè)置沒有體現(xiàn)遞進(jìn)性、內(nèi)在的邏輯性，而是隨意安排，忽視課程的知識(shí)順序和心理順序。其次，缺乏教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)作為依據(jù)。西方較早就開始了教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的研制，20世紀(jì)80年代以來(lái)，各國(guó)都加大了對(duì)教師教育的規(guī)范力度，相繼制定了教師教育標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范性的綱領(lǐng)性文件。美國(guó)于1987年成立美國(guó)國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)(National Professional Teaching Standards)委員會(huì)，制定了各學(xué)科的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)；1998年5月，英國(guó)教育與就業(yè)部和教師培訓(xùn)署共同頒布了《職前教師教育課程要求》(Requirements for Courses of Initial Teacher Training)，成為其教師教育的綱領(lǐng)。而我國(guó)在教師教育標(biāo)準(zhǔn)方面還是個(gè)空白，因此，需要制定符合我國(guó)國(guó)情的教師教育標(biāo)準(zhǔn)，以使我們的教師教育課程改革和設(shè)置有據(jù)可依。

4．過(guò)于強(qiáng)調(diào)“師范性”，忽視“學(xué)術(shù)性”

教師教育之“師范性”與“學(xué)術(shù)性”何者為中心是一個(gè)長(zhǎng)久爭(zhēng)論的話題，研究者往往采取“非此即彼”的思維。隨著我國(guó)教師教育改革的推進(jìn)，學(xué)者們認(rèn)識(shí)到我國(guó)原有的教師教育課程過(guò)于重視“學(xué)術(shù)性”，而輕視“師范性”，注重師范生的學(xué)科知識(shí)、學(xué)科能力，而對(duì)唯一的實(shí)踐課程——教育實(shí)習(xí)不甚重視。由此從教育行政部門、研究者，到教學(xué)一線的教師都認(rèn)為應(yīng)該改變這一現(xiàn)狀，然而卻走上矯枉過(guò)正的路子，過(guò)于重視“師范性”，而不再?gòu)?qiáng)調(diào)“學(xué)術(shù)性”，以為師范生只要具備高超的教學(xué)技術(shù)和技巧，就實(shí)現(xiàn)了教師教育培養(yǎng)的目標(biāo)。顯然，21世紀(jì)教師是“教育家型”的教師，“教育家型”教師首要的特征是其教育理想和教育理論水平，其次才是其教學(xué)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。

二、我國(guó)教師教育課程改進(jìn)路徑

1．明確教師教育課程的價(jià)值取向

教師教育課程的設(shè)置要考慮培養(yǎng)什么樣的教師，課程設(shè)置的價(jià)值取向和理論基礎(chǔ)是什么？關(guān)于教師教育培養(yǎng)目標(biāo)，古德萊德（John I#8226;Goodlad）認(rèn)為教師首要的是，對(duì)于民主社會(huì)對(duì)公民的要求以及學(xué)校在幫助市民滿足民主社會(huì)的期望中的角色有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)和理解；其次，教師必須掌握一種有效參與人類對(duì)話并介紹學(xué)生參與這種對(duì)話的智力工具；再次，教師應(yīng)該擁有為教育青年人而創(chuàng)造最佳的條件所必需的教學(xué)知識(shí)和技能；最后，教師必須理解有關(guān)學(xué)校教育的普遍要素：目標(biāo)、組織、課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)等。[5]據(jù)此，我們認(rèn)為教師教育課程的目標(biāo)為教師專業(yè)化，實(shí)現(xiàn)教學(xué)技術(shù)員向教育專業(yè)工作者轉(zhuǎn)變，我們培養(yǎng)的教師是“教育家”型的教師。因此，我們要堅(jiān)持“以人為本”，造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍。教師不但應(yīng)具備扎實(shí)的知識(shí)、復(fù)合型教學(xué)能力外，還要具有反思研究能力、合作意識(shí)、專業(yè)倫理等。

2．調(diào)整合理化課程結(jié)構(gòu)，豐富課程類別，設(shè)置科學(xué)的課程模塊

要構(gòu)建體現(xiàn)先進(jìn)教育思想、開放兼容的一體化教師教育課程體系。

第一，增加可操作性、實(shí)踐性課程。教師職業(yè)是一項(xiàng)實(shí)踐操作性很強(qiáng)的職業(yè)，自教師這一職業(yè)誕生起，技術(shù)性就與其密不可分，技術(shù)性是教師的這一職業(yè)的自然屬性。一個(gè)教師即便擁有淵博的知識(shí)、極強(qiáng)的創(chuàng)新能力，但是如果不能用科學(xué)的、符合學(xué)生特性的、合邏輯的方式方法表達(dá)或呈現(xiàn)出來(lái)，那么也很難促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。一個(gè)合格的教師既要有較高的“學(xué)術(shù)性”，同時(shí)又要具有極高的“專業(yè)性”。當(dāng)前的教師教育課程設(shè)置忽視了教師具體的教學(xué)需要，因此，要增加諸如教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)管理、教學(xué)技術(shù)、微格教學(xué)、說(shuō)課評(píng)課、教學(xué)觀摩等實(shí)踐性較強(qiáng)的課程，提高師范生教學(xué)技術(shù)和技巧，以縮短由師范生向教師的過(guò)渡期。

第二，增加文理兼修的比重。以往理科類教師培養(yǎng)中很少甚至沒有開設(shè)文科的課程，文科類教師培養(yǎng)中也很少甚至沒有開設(shè)理科類課程。這導(dǎo)致文科類教師往往缺乏對(duì)自然科學(xué)技術(shù)等知識(shí)的了解，理科類教師缺乏基本的人文學(xué)科知識(shí)的修養(yǎng)?，F(xiàn)代學(xué)校教育要求教師不僅要對(duì)所教的學(xué)科知識(shí)有精深的掌握，同時(shí)，還要具有廣博的相關(guān)知識(shí)，否則，面對(duì)復(fù)雜問題和事件時(shí)無(wú)法全面、深刻地進(jìn)行分析、解釋和講解。理科類教師要增加人文性，文科類教師要增加科學(xué)性，已經(jīng)成為教師教育改革的一大趨勢(shì)。20世紀(jì)80年代以來(lái)，美國(guó)相繼出現(xiàn)了《霍姆斯報(bào)告》《教師教育學(xué)院報(bào)告》《卡內(nèi)基報(bào)告》等幾個(gè)教師教育改革的相關(guān)報(bào)告，它們的主旨之一即為：教師要掌握文理基礎(chǔ)課程。《霍姆斯報(bào)告》指出教師培訓(xùn)課程的改革，必須從本科文理課程入手，強(qiáng)調(diào)文理課程的完整性，嚴(yán)格制定教師教育的文理“核心課程”。[6]增加文理兼修的比重，實(shí)現(xiàn)文理課程的完整性、連續(xù)性和成熟性成為我們的必要選擇。

第三，整合教師教育課程。當(dāng)代學(xué)科發(fā)展出現(xiàn)了高度的分化和整合的趨勢(shì)，學(xué)科之間交叉錯(cuò)綜，學(xué)科之間的界限越來(lái)越模糊。教師的某項(xiàng)技能或方法已經(jīng)不再能用一門學(xué)科加以支撐，這給教師教育課程提出了綜合化的要求。如語(yǔ)文教學(xué)論、教育哲學(xué)的綜合出現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)哲學(xué)，如德育與心理學(xué)的綜合出現(xiàn)德育心理學(xué)等。這就要求整合學(xué)科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程，加強(qiáng)教育學(xué)科課程整合，開設(shè)一定的交叉課程、廣域課程、融合課程等。[7]“整合課程”利于克服“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的矛盾。美國(guó)為高校即將畢業(yè)的學(xué)生開設(shè)了“頂點(diǎn)課程”（Capstone Course），“頂點(diǎn)課程”作為一種綜合性課程，“是位于系列課程終端的，以把相對(duì)片段知識(shí)整合成一個(gè)整體為目標(biāo)的‘皇冠式’的課程或?qū)W習(xí)經(jīng)歷，它使本科生回顧和理解過(guò)去的本科課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)超越”。[8]這一課程的目標(biāo)是追求整合性，把學(xué)生所學(xué)的知識(shí)、技能加以整合以形成師范生解決復(fù)雜教育情景和問題的素質(zhì)。

第四，實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)道德課程到教師專業(yè)倫理課程的轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)90年代以來(lái)，我國(guó)明確提出教師要從一種“職業(yè)”向“專業(yè)”轉(zhuǎn)變。有研究者開始提出由教師職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德的轉(zhuǎn)換。[9]傳統(tǒng)上要求教師遵守的教師職業(yè)道德更多關(guān)注教師個(gè)體的道德水準(zhǔn)，教師專業(yè)倫理則強(qiáng)調(diào)教師對(duì)教學(xué)的倫理理解。實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)道德向教師專業(yè)倫理的轉(zhuǎn)變具有內(nèi)在和外在的合理性。首先，教學(xué)是一種倫理實(shí)踐活動(dòng)。在麥金太爾（MacIntyre）看來(lái)，實(shí)踐本身具有內(nèi)在的善。漢森（Hansen）等認(rèn)為：“教學(xué)在根本上是一種道德活動(dòng)，其本質(zhì)是人與人的關(guān)系，是一個(gè)人如何對(duì)待另一個(gè)人的方式?！盵10]教學(xué)具有自己的責(zé)任和價(jià)值追求，要完成對(duì)學(xué)生理智和道德的發(fā)展，其目標(biāo)、內(nèi)容、方法選擇和使用、評(píng)價(jià)無(wú)不具備道德的屬性和考量。其次，教學(xué)中的師生關(guān)系原本就是一種倫理關(guān)系。師生交往是建立在師生知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、權(quán)力等不平等的基礎(chǔ)上，要求教師遵守必要的倫理規(guī)范，同時(shí)教師也是學(xué)生最好的“道德重要他人”。教師要向?qū)W生負(fù)責(zé)和承擔(dān)義務(wù)，并遵循一定的專業(yè)倫理標(biāo)準(zhǔn)。顯然，師生之間不能僅僅是情感關(guān)系，更應(yīng)該是專業(yè)關(guān)系。因此，教師教育課程中關(guān)于教師職業(yè)道德內(nèi)容應(yīng)向教師專業(yè)道德轉(zhuǎn)變，改變傳統(tǒng)職業(yè)道德規(guī)范中對(duì)教師個(gè)體崇高化的道德規(guī)定和要求，調(diào)整為適中的專業(yè)倫理要求，分清工作領(lǐng)域和個(gè)體領(lǐng)域，把對(duì)教師的要求限于教育專業(yè)領(lǐng)域，既利于教師的道德解放，又可促其專業(yè)成長(zhǎng)。約斯特（Yost）在他的研究中發(fā)現(xiàn)，受過(guò)專業(yè)倫理教育的職前教師，對(duì)教學(xué)實(shí)習(xí)場(chǎng)所中的倫理維度更為敏感，他們的批判性思考能力，倫理決策的能力也得到了發(fā)展。[11]

3．提高理論課程的理論水平

《教育規(guī)劃綱要》指出“倡導(dǎo)教育家辦學(xué)”，造就一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊(duì)伍。我們認(rèn)為“教育家”“高素質(zhì)教師”其核心的特征是具有較強(qiáng)的教育理想和較高的學(xué)術(shù)理論水平。當(dāng)前，師范生就業(yè)時(shí)，由于師范生“學(xué)術(shù)性”特征較難測(cè)量和把握，對(duì)其教學(xué)技能和技巧的測(cè)試和考量成為主要內(nèi)容。這種實(shí)踐認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)直接影響到大學(xué)對(duì)師范生的培養(yǎng)，許多學(xué)校把大部分精力用于師范生教育教學(xué)技術(shù)的發(fā)展，而輕視或忽視理論水平的提升。如果沒有一定的理論知識(shí)作為支撐，教師在專業(yè)發(fā)展中將缺乏后勁，即便進(jìn)行繼續(xù)教育也難以挽回職前教育中欠缺的理論知識(shí)。所以，我們?cè)诩訌?qiáng)實(shí)踐性課程的同時(shí)，要提高教師的學(xué)術(shù)理論水平，使師范生形成所學(xué)課程的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)。要加強(qiáng)理論課程的建設(shè)，主要包括學(xué)科理論課程、教育理論課程。要選用高質(zhì)量的教材，安排高水平的教師講授基礎(chǔ)性課程，同時(shí)，對(duì)學(xué)生要嚴(yán)格要求，堅(jiān)持評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從而保證和提高師范生的理論水平。

4．?dāng)U展教師教育“課堂”

當(dāng)前，除教育實(shí)習(xí)外，教師教育課程的講授“課堂”主要是師范生所在學(xué)校。而許多實(shí)踐性較強(qiáng)的課程，如課堂管理、班主任工作、教學(xué)技術(shù)等，需要在實(shí)踐中發(fā)揮其功能，僅僅在理論性的課堂中學(xué)習(xí)很難取得好的效果。師范生如果僅僅學(xué)習(xí)和掌握了大量的書本知識(shí)，在實(shí)踐中是很難直接轉(zhuǎn)化為可操作的、行動(dòng)性的知識(shí)的。我們認(rèn)為可以增強(qiáng)教師教育課程的靈活性，把許多與教學(xué)實(shí)踐密切相關(guān)的課程放到中小學(xué)學(xué)校的課堂教學(xué)中進(jìn)行，建構(gòu)大學(xué)和中小學(xué)的民主、平等、合作的關(guān)系，實(shí)施“院校合作”，實(shí)現(xiàn)“共同發(fā)展”，建立類似于美國(guó)的教師“專業(yè)發(fā)展學(xué)?！?professional development schools），及英國(guó)的“伙伴關(guān)系學(xué)?！保╬artnership schools）?！霸盒：献鳌毙枰O(shè)立專門合作管理機(jī)構(gòu)、合作機(jī)制，建立質(zhì)量保證系統(tǒng)。實(shí)踐性課程移入中小學(xué)課堂教學(xué)，加深師范生抽象知識(shí)和操作技能的直觀體驗(yàn)，在實(shí)踐中構(gòu)建其“教師實(shí)踐知識(shí)”，從而提高其教學(xué)實(shí)踐能力。

5．提高教師教育課程實(shí)施主體的契合性

傳統(tǒng)“院校合作”中，大學(xué)教師和學(xué)者居于合作的主導(dǎo)地位，是“權(quán)威”和“專家”，而中小學(xué)教師只是被研究的對(duì)象、學(xué)術(shù)理論的實(shí)踐執(zhí)行者，缺乏主動(dòng)性、主體性和積極性。這一現(xiàn)象是建立在被著名社會(huì)學(xué)家拉圖爾稱作虛幻的理論假設(shè)基礎(chǔ)上的，即“學(xué)者”的認(rèn)識(shí)要比一般教師更具有真理性。拉圖爾（Latour）提出了“認(rèn)識(shí)同等效力”原理，認(rèn)為科學(xué)家的認(rèn)識(shí)并不比一般人的認(rèn)識(shí)更具有真理性。[12]因此，教師教育課程實(shí)施主體應(yīng)該吸納一線的優(yōu)秀教師。當(dāng)前，教師教育課程的實(shí)施是由大學(xué)教師完成的，然而許多大學(xué)教師沒有基礎(chǔ)教育教學(xué)的經(jīng)歷，對(duì)于大量實(shí)踐性強(qiáng)的課程，他們?nèi)狈?shí)踐體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，只是根據(jù)書本的知識(shí)和聽課等途徑獲得對(duì)中小學(xué)一線教育教學(xué)的了解進(jìn)行講授。許多內(nèi)容很難切合千變?nèi)f化、豐富具體的教育教學(xué)實(shí)踐，這樣其教學(xué)有效性就會(huì)大打折扣。因此，要采取有效措施，吸引和激勵(lì)高水平教師承擔(dān)教育類課程教學(xué)任務(wù)，提高教師教育課程教授的授課比例，還要規(guī)定教育類課程的任課教師要有中小學(xué)教育服務(wù)工作經(jīng)歷；增加中小學(xué)優(yōu)秀教師的課程設(shè)置，聘任中小學(xué)和幼兒園一線的名師為兼職教師，發(fā)揮他們既具有豐富實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)，又具有較高的理論認(rèn)識(shí)水平的優(yōu)勢(shì)和專長(zhǎng)，直接教授某些實(shí)踐性強(qiáng)的課程，使這一比例占教育類課程教學(xué)教師的人數(shù)不少于20%，逐步實(shí)行雙導(dǎo)師制，形成高校與中小學(xué)教師共同指導(dǎo)師范生的機(jī)制。

參考文獻(xiàn)：

[1]安迪#8226;哈格里夫斯著.熊建輝等譯.知識(shí)社會(huì)中的教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

[2]麥克#8226;揚(yáng)著.謝維和等譯.未來(lái)的課程[[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2003:178-184.

[3][5]DavidF.Labaree.Power，Knowledge，and the Relation of the Management to Professionalization of Teaching[J].Harvard Educational Review，Vo1.61，1992：143.

[4]李其龍，陳永明.教師教育課程的國(guó)際比較[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002:18.

[6]郭志明.美國(guó)教師教育課程改革[J].國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2004(1).

[7]教育部師范教育司.教育專業(yè)化的理論與實(shí)踐[M].北京：人民教育出版社，2003:76.

[8]Robert J.Durel.The Capstone Course:A Rite of Passage[J].Teaching Sociology，1993(3):223.

[9]檀傳寶.論教師“職業(yè)道德”向“專業(yè)道德”的觀念轉(zhuǎn)移[J].教育研究，2005(1).

[10]Jackson，W.，Boostrom， R.E.， Hansen，D.T..The Moral Life of Schools[M].San Francisco:Jossey-Bass，1993：17.

[11]Yost，D.S.The Moral Dimensions of Teaching and Preservice Teachers:Can Moral Dispositions Be Influenced? [J].Journal of Teacher Education，1997，48(4)：281-292.

[12]Callon，M.Latour，B..Don’t Throw the Baby Out with the Bath School[A].in Pickering，A.(eds.)Science as Practice and Culture[C].Chicago:The University of Chicago Press，1992：357.

(作者單位:北京師范大學(xué)教育學(xué)部)

(責(zé)任編輯:劉福才)