[摘 要]《語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》要求尊重學(xué)生的個(gè)體思維，鼓勵(lì)學(xué)生樂思善思。但在實(shí)際的教學(xué)中，許多課堂上的“質(zhì)疑”卻存在故弄玄虛、生搬硬套、表里不一、畫蛇添足等誤區(qū)。如何讓課堂質(zhì)疑成為真正合理的質(zhì)疑？需要教師深入把握課本，巧妙而智慧地引導(dǎo)，使之成為師生互動(dòng)、有效交流的一種教學(xué)方式。

[關(guān)鍵詞] 語(yǔ)文；質(zhì)疑；誤區(qū)

“語(yǔ)文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需要，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式?！薄墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》里的這段要求，歸納起來(lái)就是要充分尊重學(xué)生的個(gè)體思維，鼓勵(lì)學(xué)生樂思善思。然而，綜觀現(xiàn)今的語(yǔ)文課堂，課堂上的很多“質(zhì)疑”卻脫離根本，浮于形式，存在諸多誤區(qū)。

誤區(qū)一：故弄玄虛

案例1：學(xué)生還沒有接觸課文前，很多教師喜歡要求學(xué)生根據(jù)課文的題目進(jìn)行提問，以期引起對(duì)課文閱讀的興趣。有時(shí)甚至越俎代庖，“主動(dòng)”地給學(xué)生提問。比如《學(xué)與問》一課的學(xué)習(xí)。

師：請(qǐng)大家朗讀課題，然后提出自己最想知道的問題。（學(xué)生自主讀課題）

生：我想知道，什么是學(xué)，什么是問？

生：我想知道怎樣去學(xué)，怎樣去問？

師：好的，大家想的都很好，那這篇課文為什么以“學(xué)與問”為題呢？我們先來(lái)讀一下課文。

深層剖析：鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，確實(shí)是一種好的辦法。但對(duì)于學(xué)生尚未完全理解的課文，由課題發(fā)問，無(wú)疑是流于表面。再加上這位教師在學(xué)生提問后，自己又加上了一個(gè)與學(xué)生問題沒什么關(guān)系的問題，更使學(xué)生摸不著頭腦。這樣的提問，純粹變成了形式主義。

應(yīng)對(duì)之策：按照語(yǔ)言理解的規(guī)律，課前的提問應(yīng)該是落在學(xué)生已經(jīng)初步感知課文的基礎(chǔ)上。比如等學(xué)生默讀課文兩遍以后再提出一定的問題；倘若想以學(xué)生自主質(zhì)疑來(lái)導(dǎo)入課文，則需要尊重學(xué)生的質(zhì)疑，在學(xué)生質(zhì)疑的基礎(chǔ)上進(jìn)行適當(dāng)歸納。

誤區(qū)二：生搬硬套

案例2：學(xué)生質(zhì)疑不是課堂教學(xué)時(shí)尚的一個(gè)標(biāo)志，而應(yīng)該是立足學(xué)生需求實(shí)際，實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)、有效交流的一種教學(xué)方式。比如，在執(zhí)教《黃鶴樓送別》中“送別”一段時(shí)，教師這樣引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。

師：此情此景，大家有什么問題想問嗎？

生：為什么李白不隨孟浩然一起去廣陵呢？或者孟浩然不留下來(lái)呢？

生：李白是不是在想用一首詩(shī)來(lái)記錄這里發(fā)生的事情呢？

深層剖析：學(xué)生的質(zhì)疑必須要聯(lián)系到課本分析的重點(diǎn)、難點(diǎn)所在，教師在學(xué)生質(zhì)疑之前必須有一個(gè)相應(yīng)的引導(dǎo)。很顯然，本課例中學(xué)生的質(zhì)疑幼稚而膚淺，與課文需重要解析的內(nèi)容并無(wú)多大的聯(lián)系。

應(yīng)對(duì)之策：學(xué)生質(zhì)疑需要教師的引導(dǎo)，需要一定的鋪墊。在教學(xué)過程中，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同，選擇課文中的“關(guān)節(jié)點(diǎn)”，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的敏感點(diǎn)，為學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑提供一個(gè)心理的預(yù)設(shè)，使學(xué)生的質(zhì)疑水到渠成。

誤區(qū)三：表里不一

案例3：很多教師在教學(xué)過程中一方面千方百計(jì)地引導(dǎo)并鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行“質(zhì)疑”，另一方面卻沒有能夠充分重視學(xué)生質(zhì)疑的內(nèi)容，仍然按照課前設(shè)計(jì)好的教案進(jìn)行教學(xué)，形成了教師提問和學(xué)生質(zhì)疑“兩張皮”的現(xiàn)象。如在講《清平樂·村居》一文時(shí)，一位教師如此鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑。

師：真是一幅美麗的鄉(xiāng)村美景，你們還想知道些什么嗎？

生：我想，“醉里吳音相媚好”，作者想不想學(xué)“吳音”呢？

生：如果作者繼續(xù)往前走，他還能看到什么景色呢？

師：我希望大家多提一些與課文內(nèi)容有關(guān)的題目，比如說(shuō)“此時(shí)作者的心情如何呀”之類的。

深層剖析：既然讓學(xué)生質(zhì)疑，就應(yīng)該發(fā)揮好質(zhì)疑這一環(huán)節(jié)，將其看做是課堂中最為有效的生成性資源，充分加以利用。如本例中，學(xué)生的質(zhì)疑很有質(zhì)量，教師完全可以順勢(shì)引導(dǎo)，作為課堂內(nèi)容的拓展，但教師一言蔽之，限制了學(xué)生的思維。

應(yīng)對(duì)之策：課程生成性資源之一的學(xué)生質(zhì)疑是最好的教學(xué)契機(jī)。只要巧妙加以利用，不僅可以促進(jìn)教學(xué)的進(jìn)程，幫助教師順利完成教學(xué)任務(wù)，而且可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

誤區(qū)四：畫蛇添足

案例4：課文講讀的終結(jié)往往意味著課堂的結(jié)束，此時(shí)要求學(xué)生質(zhì)疑也許能切合“帶著疑問進(jìn)課堂，帶著疑問出課堂”的要求，但如果光問不答，那就有畫蛇添足的味道了。如一位教師在講解《冬夜讀書示子聿》和《觀書有感》后要求學(xué)生質(zhì)疑，學(xué)生頗感為難，很難提出有價(jià)值的問題。

深層剖析：課后質(zhì)疑是指學(xué)生在學(xué)習(xí)課文后，結(jié)合自身的感受而提出的疑問。如果還未聯(lián)系到生活，或者課堂教學(xué)中根本未提及生活化內(nèi)容，這樣的提問自然就是流于形式了。

應(yīng)對(duì)之策：教師要盡可能引導(dǎo)學(xué)生樹立“大語(yǔ)文”的觀念，用綜合性學(xué)習(xí)的策略促成語(yǔ)文學(xué)科外延的廣泛化。比如，上例中的教師只需要再加一句話即可以起到畫龍點(diǎn)睛的效用：“同學(xué)們學(xué)完這兩首詩(shī)后，能否聯(lián)系自己的生活實(shí)際提一兩個(gè)問題呢？”這樣的問題就可起到巧撥千斤的功效了。

參考文獻(xiàn)

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責(zé)任編輯 王 蕓