[摘 要]根據(jù)2003年國家教育部頒布的《高中英語課程新標(biāo)準(zhǔn)》，基礎(chǔ)教育階段英語課程的總體目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運用能力。聽力是其中一項非常重要而又容易被忽視的技能。傳統(tǒng)中學(xué)英語聽力教學(xué)把電腦、多媒體當(dāng)做一種輔助工具，而整合后的英語課程是把信息技術(shù)看做整個課程的一個有機組成部分，更強調(diào)在充分利用信息與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)優(yōu)勢的前提下，充分發(fā)揮教師和學(xué)生兩個方面的積極性，使課程朝著動態(tài)的、多情景化的、開放的方向發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]信息技術(shù)；整合；中學(xué)英語聽力；任務(wù)型

隨著信息社會的飛速發(fā)展，信息化教育已成為世界各國發(fā)展教育的一項基本國策，也是信息時代(計算機和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境支撐的數(shù)字化時代)的一種新穎的教育方式。信息技術(shù)與課程整合是信息化教育研究的熱點課題，是我國21世紀(jì)基礎(chǔ)教育改革的新視點，“整合”教學(xué)也是貫徹落實素質(zhì)教育，實行基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展的根本途徑，是落實我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》的重要策略和手段。信息技術(shù)與學(xué)科課程整合， 其主體是課程， 而非信息技術(shù)， 切勿為技術(shù)而使用技術(shù)， 甚至不惜犧牲課程目標(biāo)的實現(xiàn)為代價， 應(yīng)以課程目標(biāo)為最根本的出發(fā)點，以改善學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為目的， 選用合適的技術(shù)。

中學(xué)英語教學(xué)工作都面臨著這樣一個嚴(yán)峻的事實：從初中二年級甚至從初中一年級下學(xué)期開始，學(xué)生的英語成績呈懸殊態(tài)勢，兩極分化現(xiàn)象逐漸嚴(yán)重。不少學(xué)生對英語不感興趣，喪失信心，放棄任何的積極努力，甚至破罐子破摔。筆者通過調(diào)查后認(rèn)為：中學(xué)生英語過早兩極分化的現(xiàn)象與英語聽力教學(xué)有很大的關(guān)系。一是有些中學(xué)上課還是老一套的方法：聽磁帶，做練習(xí)，然后對答案。二是班級人數(shù)多，有的高中班上學(xué)生人數(shù)高達(dá)80~90人。這種情況不利于有效的聽力教學(xué)。三是有些學(xué)校及教師對英語聽力未能予以足夠重視。有的學(xué)校將對話和課文錄音磁帶發(fā)給學(xué)生，求其利用課外時間自練聽力，但由于缺乏教師的指導(dǎo)，學(xué)生并沒有很好地利用磁帶；部分教師平時不注意對學(xué)生進(jìn)行聽力教學(xué)，臨近考試時只得對學(xué)生進(jìn)行聽力強化訓(xùn)練，不僅收效不大，而且扼殺了學(xué)生聽的積極性;有的教師雖然堅持讓學(xué)生聽課文錄音，但聽前無策略，聽后無反饋，久而久之使學(xué)生失去了的興趣。四是教學(xué)內(nèi)容乏味，不能夠聯(lián)系生活。純粹的檢查與測試使課堂氣氛沉悶，學(xué)生沒有興趣。

所以，傳統(tǒng)聽力教學(xué)模式已經(jīng)不能充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，一種更加科學(xué)的聽力教學(xué)方法顯得十分重要。采取信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)設(shè)計有利于學(xué)生主動意識和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。在信息技術(shù)（如多媒體、網(wǎng)絡(luò)等）輔助語言教學(xué)的環(huán)境下，任務(wù)型的教學(xué)模式正可以適用于新的英語聽力教學(xué)模式。本文將以任務(wù)型英語聽力教學(xué)為例，闡釋在信息技術(shù)與課程整合下的英語聽力的教學(xué)設(shè)計，教師通過設(shè)計開放式的任務(wù)和過程來激勵學(xué)習(xí)者的主動參與和交流，以達(dá)到轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀念，改善學(xué)習(xí)方法，發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力。

一、理論依據(jù)

1.主導(dǎo)—主體教學(xué)理論

何克抗教授（2002） 提出了“雙主模式”?！半p主”即教師主導(dǎo)、學(xué)生主體。“雙主模式”既承認(rèn)學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主動構(gòu)建者，又提倡教師是學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者。建構(gòu)主義理論為自主學(xué)習(xí)這一全新的教學(xué)模式提供了恰如其分的哲學(xué)闡釋。

主導(dǎo)與主體教學(xué)理論的內(nèi)涵就是在教學(xué)進(jìn)程中，要充分尊重學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主思考，教師發(fā)揮其組織、協(xié)作、指導(dǎo)、幫助等主導(dǎo)性作用。主導(dǎo)就是教師要在教學(xué)過程中起著關(guān)鍵性的決定作用，這種決定作用不是代替學(xué)生思考，而是幫助學(xué)生選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境、設(shè)計學(xué)習(xí)活動、解決學(xué)習(xí)問題、激發(fā)學(xué)習(xí)動機、組織學(xué)習(xí)過程等。主體指學(xué)習(xí)者是教學(xué)過程中最重要的因素，教學(xué)中要充分考慮學(xué)習(xí)者的需求、認(rèn)知風(fēng)格、認(rèn)知特點、個性特征，所有活動都要圍繞學(xué)習(xí)者來展開。主導(dǎo)—主體教學(xué)理論是在合理吸收建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上提出來的，對信息化教學(xué)結(jié)構(gòu)—“主導(dǎo)一主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)(也稱“學(xué)教并重”教學(xué)結(jié)構(gòu))—提出了獨到見解。

2.任務(wù)型語言教學(xué)

任務(wù)型語言教學(xué)雖然廣受語言教學(xué)界討論運用， 卻始終沒有固定的定義。Crookes (1986) 認(rèn)為任務(wù)是一項有特定目標(biāo)的工作或活動；Willis (1996) 把任務(wù)定義為目標(biāo)定向的活動， 在活動中學(xué)習(xí)者運用語言來獲取真實的成果：學(xué)習(xí)者使用他們所擁有的任何目的語資源來解決問題、解謎、玩游戲或分享和比較各自的學(xué)習(xí)體驗。Nunan(1989)認(rèn)為教學(xué)的任務(wù)應(yīng)從以下幾個方面來分析：任務(wù)目標(biāo)(goals)、構(gòu)成任務(wù)的輸入材料(input)、基于材料的各項活動(activities)、任務(wù)所隱含的教師的角色（teacher’s role）、任務(wù)所隱含的學(xué)生的角色(learner’s role)和任務(wù)所執(zhí)行的環(huán)境(settings)。

二、英語聽力教學(xué)設(shè)計

《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出，為了促進(jìn)中學(xué)生語言交際能力的發(fā)展，中學(xué)課堂應(yīng)采用任務(wù)型教學(xué)模式。此外，為加強英語聽力學(xué)習(xí)，在當(dāng)今科技發(fā)達(dá)的互聯(lián)網(wǎng)時代，需借助網(wǎng)絡(luò)、多媒體等信息技術(shù)。這為聽力學(xué)習(xí)提供了有利平臺和良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，同時也是教師課外實施任務(wù)教學(xué)的平臺。任務(wù)型教學(xué)模式加上網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，必將促進(jìn)學(xué)生英語水平的提高，激發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣，幫助他們掌握并運用有效的聽力技能完成相關(guān)的聽力測試。中學(xué)英語聽力教學(xué)可以分三個階段進(jìn)行，具體包括：課前任務(wù)階段、課堂任務(wù)階段和課后任務(wù)階段。

1.課前任務(wù)階段

這個階段為準(zhǔn)備階段。在教學(xué)實踐中應(yīng)該首先設(shè)計出各種各樣的適合學(xué)生完成的任務(wù)。任務(wù)的設(shè)計要符合以下標(biāo)準(zhǔn)：一是符合課程教學(xué)目的的要求；二是能夠很好地應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)，所選擇的主題要能從網(wǎng)絡(luò)獲取資源；三是選擇在傳統(tǒng)教學(xué)中遇到過的難題，嘗試用不同的方式去解決它;四是所選定的主題能培養(yǎng)學(xué)生的高級思維技能，這個主題應(yīng)該是開放性的，讓學(xué)生能夠去探索，能夠去創(chuàng)造。（1）引入任務(wù)，描述任務(wù)，確定目標(biāo)，使學(xué)生對將要進(jìn)行的學(xué)習(xí)有個完整的了解，以便對自己的聽力學(xué)習(xí)做到合理安排和規(guī)劃。（2）根據(jù)任務(wù)的難易程度或?qū)W生對話題的熟悉程度，選擇性地給出相關(guān)的背景資料，并向?qū)W生提供完成任務(wù)所需要的詞匯、短語和句型等。要求學(xué)生上網(wǎng)查閱相關(guān)文章和新聞報道，或者相關(guān)的影視信息。對于熟悉和喜愛的話題，則可安排學(xué)生進(jìn)行熱身討論，幫助學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行有效預(yù)測和深刻理解。這些任務(wù)應(yīng)該能夠體現(xiàn)出現(xiàn)有教學(xué)內(nèi)容、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、符合學(xué)生的生活實際。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，對將要進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容有大體的了解，并且產(chǎn)生濃厚的興趣。（3）教師的主導(dǎo)作用還體現(xiàn)在對學(xué)習(xí)策略運用的解說和引導(dǎo)上，指出應(yīng)該選擇什么認(rèn)知策略，在課前階段學(xué)生要求了解聽力學(xué)習(xí)的元認(rèn)知策略，即自我計劃、自我監(jiān)控、選擇性注意、自我評價等，這樣能夠幫助學(xué)生逐步認(rèn)識學(xué)習(xí)策略并最終運用它，以達(dá)到自主學(xué)習(xí)目的。

課前對學(xué)習(xí)任務(wù)的布置完全可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺來實現(xiàn)。通過網(wǎng)絡(luò)課程的建設(shè)，把預(yù)先設(shè)計好的預(yù)習(xí)任務(wù)發(fā)布到網(wǎng)絡(luò)平臺上，學(xué)生以小組合作的形式來完成每次課前預(yù)習(xí)任務(wù)。

2.課堂任務(wù)階段

這是任務(wù)型教學(xué)的核心階段，這部分是要在教師指導(dǎo)下完成，也是每周聽力課要完成的內(nèi)容。在這個階段，可以借助多媒體和網(wǎng)絡(luò)化語言學(xué)習(xí)系統(tǒng)來實現(xiàn)。

（1）學(xué)生以小組的形式合作完成任務(wù)。學(xué)生按照任務(wù)前階段教師所提出的要求分步驟執(zhí)行和完成任務(wù)，并向全班報告任務(wù)完成的情況。完成課前任務(wù)的同時，對英語語言、背景知識有了進(jìn)一步的了解和熟悉。（2）同時運用認(rèn)知策略，進(jìn)行大量的訓(xùn)練。在這當(dāng)中最重要的是聽力材料的輸入。材料的選擇要堅持“主題相關(guān)、難易適度、策略主導(dǎo)”的原則。（鄧杰， 鄧穎玲，2007：74）首先，針對各教學(xué)單元的知識結(jié)構(gòu)的主題，選取能真實反映英語國家的政治、經(jīng)濟(jì)、社會、文化、生活等方面知識的材料。選材既要符合教材的知識結(jié)構(gòu)體系，又要體現(xiàn)任務(wù)的真實性特征。其次，針對學(xué)習(xí)者的整體水平來選擇語速、時長、詞匯等難易度和背景知識的復(fù)雜程度相當(dāng)?shù)恼Z言輸入材料。再次，語言輸入材料必須適用與當(dāng)前學(xué)習(xí)階段的主體學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練。認(rèn)知策略包括預(yù)測、聯(lián)想發(fā)揮、做筆記、推理、建立聽覺形象、運用想象、整理歸類等。針對學(xué)習(xí)策略設(shè)計一系列英語聽力練習(xí)的題型，為學(xué)生提供豐富多彩的聽力材料和配套練習(xí)。同時，也能實現(xiàn)除對學(xué)生的學(xué)習(xí)策略作總體指導(dǎo)外，還能對學(xué)生的個別問題進(jìn)行個別輔導(dǎo)和答疑，監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程。（3）考慮到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣的不同和聽力水平的差異，廣泛搜集了不同主題、語音的聽力材料，材料難度大致分為難、中、易三種。練習(xí)的設(shè)計是根據(jù)聽力的認(rèn)知策略而設(shè)計的，有供學(xué)生欣賞的歌曲，視頻片段等。教師可根據(jù)學(xué)生程度不同，分別給出不同的任務(wù)，如必做題和選做題。學(xué)生完成后，教師及時收集各個層次學(xué)生出現(xiàn)的問題，研究、整理、總結(jié)后將信息迅速反饋給學(xué)生，同時進(jìn)行必要的指導(dǎo)。甚至在聽的過程中，也應(yīng)不斷地進(jìn)行信息反饋。

3.課后任務(wù)階段

這個階段也叫鞏固和提高階段。學(xué)生在課堂完成一定的練習(xí)后會在每個練習(xí)旁邊留的空白處，把自己遇到的問題及疑惑及時提交給老師，以獲得針對性的反饋。課后學(xué)生可以再次登錄老師的博客和空間，查看老師對自己的反饋意見和進(jìn)一步學(xué)習(xí)的任務(wù)。這樣，在信息技術(shù)幫助下，學(xué)生可以有步驟地安排完成課外學(xué)習(xí)任務(wù)。

三、信息技術(shù)與課程整合的英語聽力課設(shè)計原則

1.遵循“主導(dǎo)—主體”的教學(xué)結(jié)構(gòu)

設(shè)計一堂有效的信息技術(shù)與課程整合的英語聽力課，首先要從以“教”為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲗?dǎo)—主體”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，四要素在教學(xué)結(jié)構(gòu)中的地位應(yīng)該是這樣的:強調(diào)學(xué)生的主體性，學(xué)生是否是學(xué)習(xí)的主人;體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用，教師由教學(xué)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、促進(jìn)者、咨詢者；信息技術(shù)不僅是幫助教師灌輸知識的手段，還是幫助學(xué)生意義作知識建構(gòu)的工具；教材不僅是知識的來源，還是學(xué)生知識意義建構(gòu)的有效對象。作為學(xué)習(xí)過程主體的學(xué)生在整個教學(xué)過程中不能處于比較被動的地位，而是要處于主動的地位，這樣才能達(dá)到理想的教學(xué)“整合”效果，培養(yǎng)出創(chuàng)造性人才。(余勝泉，吳娟，2004:34-37)

2.要注重學(xué)生創(chuàng)新思維與解決問題能力的培養(yǎng)

新課程教學(xué)目標(biāo)不僅要求培養(yǎng)學(xué)生的知識能力，還要注重學(xué)生的創(chuàng)新思維的發(fā)展。有效的信息技術(shù)與課程整合教學(xué)應(yīng)鼓勵學(xué)生積極思考、認(rèn)真探究、自我評價，學(xué)生不再是被動的知識接受者，而是信息加工的主體。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需要有積極的情感投入，無論自主學(xué)習(xí)或是協(xié)作學(xué)習(xí)，都是主動建構(gòu)知識意義并獲得成就感的過程。所以，新課程改革注重培養(yǎng)學(xué)生的分析問題和解決問題的能力。問題解決是指學(xué)生在教師的啟發(fā)下，獨立、主動地尋求解答問題的學(xué)習(xí)過程。教會學(xué)生解決問題的策略和方法是培養(yǎng)學(xué)生解決問題能力的重要手段。

3.要廣泛接觸網(wǎng)絡(luò)與多媒體的信息

網(wǎng)絡(luò)和多媒體有效地擴(kuò)大了學(xué)生的認(rèn)知范圍，讓學(xué)生能夠有效方便快捷地接觸到書本上學(xué)不到的知識。如果在現(xiàn)代化的教室里學(xué)生學(xué)到的仍然只是教材上有限的知識，那么就稱不上有效的信息化課堂。Internet帶來的不僅僅是計算機聯(lián)網(wǎng)，而是人類知識的聯(lián)網(wǎng)，是古今中外以及全人類智慧的聯(lián)網(wǎng)，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供了多方位、多層次、多角度，圖文并茂的文獻(xiàn)資料。

總之，信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)研究主要是將信息技術(shù)作為優(yōu)化課堂教學(xué)過程、增強教學(xué)效果的手段、工具和媒介來促進(jìn)教學(xué)。我們把它運用到英語聽力的教學(xué)研究中，特別適用于任務(wù)型英語聽力教學(xué)模式。任務(wù)型教學(xué)強調(diào)了學(xué)生語言運用能力的培養(yǎng)，注重發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，促進(jìn)了學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的提高，充分體現(xiàn)了以教師為指導(dǎo)、以學(xué)生為主體的素質(zhì)教育理念。多媒體和網(wǎng)絡(luò)平臺具有多樣性、共享性、擴(kuò)展性和交互性的優(yōu)勢，十分有利于資源的利用和學(xué)習(xí)自主發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、協(xié)商合作學(xué)習(xí)和實踐創(chuàng)造學(xué)習(xí)的展開。

參考文獻(xiàn)

[1] Crookes G. Task Classification: A Cross Disciplinary Review [M]. Honolulu: Social Science Research Institute， Center for Second Language Classroom Research. University of Hawaii at Manoa， 1986.

[2] Nunan， D. Communicative tasks and thelanguage curriculum. TESOL Quarterly [M]. 1991：279-295.

[3] Richards J. Rogers， T. Approaches and Methods in Language Teaching [M].Cambridge University Press，1986.

[4] Willis J. A Framework for Task - Based Learning [M ].London: Longman， 1996.

[5]何克抗. “主導(dǎo)—主體”教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)[J].電化教育研究，2002（2）:32-37.

[6]鄧杰， 鄧穎玲.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下英語視聽說任務(wù)型教 學(xué)研究——英語視聽說國家精品課程建設(shè)例析[J]. 外語教學(xué)， 2007 (9)：74.

[7]余勝泉，吳娟.信息技術(shù)與課程整合—網(wǎng)絡(luò)時代的教學(xué)模式與方法[M].上海教育出版社，2004：34-37.

責(zé)任編輯 余 華