20世紀80年代以來，在世界范圍的教育改革浪潮中，教師專業(yè)發(fā)展作為教師專業(yè)化的方向和主題已成為國際教師教育改革的趨勢，人們越來越認識到教育改革的成敗關(guān)鍵在于教師，只有教師專業(yè)水平的不斷提高才能造就高質(zhì)量的教育。從教師專業(yè)化的整個發(fā)展歷程來看，自其提出至今歷經(jīng)了從群體專業(yè)化到個體專業(yè)化，再從個體被動專業(yè)化到個體主動專業(yè)化的過程。在這一過程中，教師個體在專業(yè)化中的自主性和主體地位逐漸顯現(xiàn)并受到重視，教師職業(yè)的專業(yè)化由此逐步走上個體自主發(fā)展的道路。教師專業(yè)的自主發(fā)展充分體現(xiàn)了教師個體自我教育的地位和作用，反映了教師作為主體人的發(fā)展的本質(zhì)特征，也符合我國當前教育改革在培養(yǎng)人上的“人本”要求，因而它對于教師的專業(yè)發(fā)展來說更具適切性，而其專業(yè)化過程也必然更具實效性。

一、教師專業(yè)自主發(fā)展的基本內(nèi)涵

教師自主問題長期以來一直是國內(nèi)外教育理論和實踐研究的重要課題。國外研究表明，教師自主是影響教育教學質(zhì)量和學校組織效率的重要因素。目前我國對教師自主的認識并不深刻，研究仍處于起步階段。教師自主的研究緣于古希臘的自主概念。自主最初作為一個哲學名詞出現(xiàn)，其基本含義是自己指導自己，不受他人約束。2002年美國教授Ridgers認為，自主是建立在個體尊重自己和他人的基礎(chǔ)上，自主的行為是一種自愿自發(fā)的、自我選擇的、自我控制的，并為之負責任的行為。前蘇聯(lián)心理學家科恩區(qū)分了自主的兩個基本內(nèi)容：一是描述個體的客觀狀況、生活環(huán)境，是相對于外部強迫和控制的獨立、自由、自決和自己支配生活的權(quán)利和可能；二是對主觀現(xiàn)實而言，是指能夠合理利用自己的選擇權(quán)利，有明確目標，堅忍不拔和有進取心。自主這一概念引入到教育領(lǐng)域之初，主要關(guān)注學生的學習自主。之后，教師自主也逐漸得到關(guān)注和重視，并被認為是學生自主的前提，沒有自主型的教師就難以培養(yǎng)出自主型的學生?？傊處熥灾鞅灰暈榻處熡行Ы虒W的基本條件，國外目前的研究主要強調(diào)了教師控制、支配教學情境的權(quán)力與教師自己控制自己的權(quán)力。

自主也是專業(yè)的一個基本特征，專業(yè)自主是專業(yè)人員的必然要求和基本特性。因為，只有對專業(yè)活動擁有一定的自主權(quán)，他才能自由挖掘、運用自己的智慧與潛能，順利進行專業(yè)活動，最大可能實現(xiàn)社會對他的角色期待。對于教學專業(yè)來說，教師專業(yè)自主不僅是教師必備的專業(yè)素質(zhì)和權(quán)利，也是教師教育追求的目標。從教師專業(yè)自主的主體類別上看，教師專業(yè)自主分為個人自主和團體自主，當前，人們更傾向于重視教師的個人專業(yè)自主，即教師“在其專業(yè)領(lǐng)域里依其專業(yè)智慧，包括課堂教學、學?；蚴墙M織決策，以維持其專業(yè)品質(zhì)，及不受非專業(yè)的外界干預的狀態(tài)”。

二、教師專業(yè)自主發(fā)展的價值審視

教師專業(yè)發(fā)展與專業(yè)化的理念一樣，既有深遠意義，又難以得到確切把握。無論是在思維習慣上，還是在教育的潛在意識中，人們一般是把人的發(fā)展當成一種“外化”結(jié)果或者外在價值的實現(xiàn)，這種觀念在教師專業(yè)化實踐中是根深蒂固的，以至于教師教育中“目中無人”的狀態(tài)一直延續(xù)至今。這種教師發(fā)展觀在教師自主發(fā)展的理論及其實踐中，重新得到了價值層面的審視。下面筆者就從哲學和實踐兩個層面對它進行一番審視。

1.哲學層面的價值審視

發(fā)展可以說是人類永恒的主題，它的歷史和人類的產(chǎn)生一樣久遠。人類在發(fā)展的實踐過程中同時也開始了對發(fā)展意義的探求，從而形成了發(fā)展觀念。

人在出生之時，對世界一無所知、一無所能，比起動物，人在本能上有著天生的“匱乏”。人沒有固定的生存環(huán)境，缺乏天然存在的生存手段，但是人能夠使用自己的創(chuàng)造性潛能來補償。這樣，人與世界就互相敞開著，原來否定意義上的“未確定性”、“未完成性”變成了發(fā)展意義上的開放性，人因此被置于廣闊的發(fā)展空間———社會之中。事實上，也正是通過社會文化和教育，人在個體與動物之間劃開了一道動物永遠無法逾越的鴻溝。

正如切爾·蘭德曼所說：“人只有在擔負著傳統(tǒng)的、他自己同類的群體中成長，才能完全成為一個人，他的文化方面只有以這種方式才能發(fā)展起來。”人的發(fā)展不單是以自然的安排和賜予為基礎(chǔ)，而是以人自己的生產(chǎn)和創(chuàng)造及其結(jié)果為基礎(chǔ)，同時又都滲透著人追求真善美相統(tǒng)一的理想的意識，因而都體現(xiàn)了人文精神，具有揚棄和高于自然的文化性質(zhì)。人作為社會存在，是一種具有豐富文化內(nèi)涵的存在物。社會作為人的世界，就是一個文化世界。換言之，文化就是人的生存、生活方式。人不僅是文化的創(chuàng)造者，也為文化所創(chuàng)造。只有在社會的文化環(huán)境中，在參與文化創(chuàng)造的活動中，人才能實現(xiàn)自我塑造，才能把自身的潛能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的理性力量。

人自覺、主動地從事文化活動，不斷生產(chǎn)和創(chuàng)造屬于自己的新的世界，從而不斷創(chuàng)造自己的新的存在狀況和規(guī)定性；另一方面，活動作為人的存在和發(fā)展的方式，現(xiàn)實地決定著人的發(fā)展狀況。個人“是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)是一致的———既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們怎樣生產(chǎn)一致”。在活動過程中，人始終是作為主體而存在的，人不僅是認識和改造客觀世界的主體，同時也是認識和改造自身的主體。社會環(huán)境和教育固然對人的發(fā)展具有重要的影響，但是環(huán)境和教育歸根到底只有通過人的主體活動才能發(fā)生作用。因此，教育應(yīng)該定位到人的發(fā)展上來。無論是教育目的還是教育過程，都應(yīng)該把人作為教育的出發(fā)點和歸宿。如果把人僅僅看作是消極地適應(yīng)環(huán)境、接受教育的對象，忽視人的主體活動的意義，就不能正確理解和解決人的發(fā)展問題。

教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)上涉及人的發(fā)展這一根本問題。主體教育理論指出，個體發(fā)展主要取決于兩個方面：一是“外部世界對個人才能的實際發(fā)展所起的推動作用”，即客觀條件方面。沒有外部世界對人的發(fā)展的要求和提供豐富的物質(zhì)條件，人的發(fā)展將成為一句空話；二是在客觀條件相對豐富的情況下，人的主體性發(fā)展由可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性則在更大程度上取決于主體自身的條件，包括喚醒人主動發(fā)展自身的意識即主體意識和駕馭外部世界對其才能實際發(fā)展的推動作用的能力即主體能力。對于個體而言，要使自己的個性得到充分發(fā)展，要使自己成為教育活動和自身發(fā)展的真正主體，不僅需要主體意識，還需要個體具有與之相適應(yīng)的能力，即主體能力。主體意識和主體能力是個體人實現(xiàn)自我發(fā)展的主體條件，因此，作為教師專業(yè)發(fā)展的主體———教師在自身的發(fā)展過程中應(yīng)具備這種主體意識和能力，才能真正實現(xiàn)有效的專業(yè)自主發(fā)展。

按照人的發(fā)展一般規(guī)律，教師是根據(jù)自己的內(nèi)在本性與要求去支配自身的存在和發(fā)展的，或者說教師至少應(yīng)是自我發(fā)展的自覺主體。因此，在教師的發(fā)展問題上，教育只有堅持以“人”為本的宗旨，立足于人的自由本性和自主實踐能力，使之成為與社會發(fā)展相一致的積極能動的主體，才能產(chǎn)生實效，推動社會的進步和人類的發(fā)展。

2.實踐層面的價值審視

教師自主發(fā)展作為教師專業(yè)成長的一條重要途徑，是教師主體性的一種重要表現(xiàn)，也是教師職業(yè)道德的一個重要內(nèi)容。教師自主發(fā)展命題的提出及付諸實踐不僅有理論上的淵源和依據(jù)，也反映了一定的現(xiàn)實需要并以一定的客觀條件為基礎(chǔ)。

首先，素質(zhì)教育的基本內(nèi)涵是培養(yǎng)主體性素質(zhì)，促進學生個性充分、自由的發(fā)展，其中自主性品質(zhì)的形成是核心目標，這也是教師教學工作的重點。教師是學生素質(zhì)培養(yǎng)的關(guān)鍵角色，教師的主體性狀況直接影響學生主體性的培養(yǎng)。學生自主性品質(zhì)的培養(yǎng)必須以教師自主性的發(fā)展為前提，沒有自主型的教師就不會培養(yǎng)出自主型的學生，沒有教師的自主性品質(zhì)，也就不會有學生的自主性品質(zhì)。因此，從學生的發(fā)展要求這一角度來看，教師理應(yīng)成為一個具有專業(yè)自主性，能不斷自主發(fā)展的人。

其次，在我國教師的繼續(xù)教育中，培訓效果不佳的狀況一直沒有得到妥善解決，作為促進教師專業(yè)發(fā)展的最重要的也是唯一的合法途徑———在職培訓因此備受詬病。教師培訓的弊端在于人們往往視教師的發(fā)展為被動發(fā)展，因此教師的主體作用和地位幾乎被忽略。針對這一弊病，教師教育必須使教師專業(yè)發(fā)展自主權(quán)回歸教師本身，積極創(chuàng)造外部條件，激勵和引導教師以獨立的力量自覺地參加到專業(yè)發(fā)展實踐中，讓教師積極尋求自主發(fā)展。只有這樣，才能優(yōu)化教師教育的過程，達到有效的教師專業(yè)化。

再次，教師的自主發(fā)展事關(guān)教師的身心健康。隨著我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的全面鋪開，對教師的素質(zhì)也提出了更高的要求，教師要按照一種全新的理念去實踐，既沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，又沒有典范的模式可以參考，只能靠自己學習和探索。這既意味著教師要進行超常的勞動，花更多的時間去備課。也意味著在摸索中的生存必將遇到更多的問題，產(chǎn)生更多的矛盾。因此，在這些種種矛盾現(xiàn)象面前，教師自然會產(chǎn)生一些心理失調(diào)的問題，一些教師的身心健康處于危機狀態(tài)。在新課改背景下，國家和教師是放棄、應(yīng)付課改，還是“外減壓力、內(nèi)強素質(zhì)”？新課改是全面推進素質(zhì)教育，提高中華民族素質(zhì)的重要舉措，系國家方針大計，放棄與應(yīng)付是不可取的。全部出路在于外減壓力、內(nèi)強素質(zhì)。外減壓力是相對的，最根本的還是要靠教師內(nèi)強素質(zhì)。主動、積極、及時地調(diào)節(jié)自己的身心，更新自己的觀念、更新自己的知識和能力、更新自己的角色等才是最好的選擇。因此，從這個意義上說，教師自主發(fā)展是教師身心健康的一個重要的調(diào)節(jié)器。

最后，教師的專業(yè)化問題已經(jīng)引起了社會的廣泛關(guān)注和重視。近年來，相關(guān)部門通過各種途徑和方式，不斷給予教師專業(yè)發(fā)展以支持與援助，其中包括增加資金投入、改善物質(zhì)與信息條件、改革教師教育制度、積極營造輿論環(huán)境，這給教師的自主發(fā)展提供了堅實、有利的客觀條件。除此之外，教育研究者的理論建構(gòu)、一線教師的實踐經(jīng)驗等也為教師自主發(fā)展的實現(xiàn)創(chuàng)造了現(xiàn)實可能性。

（作者單位：湖北師范學院教科院江蘇南京師范大學教科院）