一、教師“被發(fā)展”何以成為問題

有作者指出由于理論的困境和傳統(tǒng)文化的影響，教師專業(yè)發(fā)展這一傾向于“內(nèi)求”的路徑義無反顧地為我國教育學(xué)者和教育工作者所接受。教師專業(yè)發(fā)展的“內(nèi)求”路徑，主要是指教師通過探求教學(xué)工作自身的獨(dú)特性，謀求個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性提高，并希望借此最終獲取社會(huì)對(duì)其專業(yè)地位的認(rèn)可。作者對(duì)這種事實(shí)提出擔(dān)憂，認(rèn)為這種忽視或片面否定“專業(yè)”這一向度不利于教學(xué)專業(yè)化的發(fā)展。

目前我國實(shí)施的、主流的教師專業(yè)發(fā)展模式，還是由地方政府發(fā)起的、指令性的教師發(fā)展模式和由大學(xué)提供課程、工作坊、研討會(huì)和講座等的發(fā)展模式，主要依托于剛性推進(jìn)的政策體系和外部形塑的培訓(xùn)體系，本質(zhì)上都是一種外在于教師的、自上而下的發(fā)展模式。這種自上而下的教師專業(yè)發(fā)展模式，有兩個(gè)明顯的特征。其一，教育行政部門和大學(xué)形成一套相對(duì)獨(dú)立的教育培訓(xùn)體系，以此開展常規(guī)的教學(xué)研究和教師培養(yǎng)工作;其二，教育行政部門和大學(xué)通過一套甄別、評(píng)價(jià)與認(rèn)定機(jī)制最終評(píng)判教師專業(yè)發(fā)展的情況。從中不難發(fā)現(xiàn)，在有關(guān)教師自身專業(yè)發(fā)展的事體上，教師依然處于弱勢(shì)地位。在這樣的境遇下，一方面教師的專業(yè)發(fā)展空間被擠壓，教師的專業(yè)發(fā)展能力被“肢解”。另一方面，由于管理部門實(shí)行“一刀切”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，試圖通過統(tǒng)一的細(xì)化和量化的考評(píng)來提升教師發(fā)展動(dòng)力，這不僅未能衡量教師專業(yè)的真實(shí)水平，還成為限制和控制教師自由探尋真理和學(xué)術(shù)的“藩籬”。結(jié)果造成教師在不知不覺中屈從于外部的規(guī)約和控制，壓抑了教師“自為”發(fā)展的精神需求和選擇行為，從而喪失了職業(yè)發(fā)展的自主性和積極性。在這種特定的背景下，本文認(rèn)為，較之忽視或片面否定“專業(yè)”這一向度的“內(nèi)求”路徑的教師專業(yè)發(fā)展，這種忽視教師“內(nèi)驅(qū)力”的教師“被發(fā)展”的普遍遭遇更令人堪憂。事實(shí)上，隨著教師專業(yè)化的逐步深入，教師缺乏專業(yè)發(fā)展自主性的“被發(fā)展”在專業(yè)發(fā)展中越來越突出，嚴(yán)重制約了教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展。

二、教師“被發(fā)展”的可能表現(xiàn)形式

所謂“被”，按照字典上的解釋就是“用于被動(dòng)句，引進(jìn)動(dòng)作的施事，前面的主語是動(dòng)作的受事(施動(dòng)者放在被字后，但有時(shí)省略)”。近年來，基于“被”字的本義，好事者將其引申、構(gòu)造出一個(gè)極度流行的詞語:“被××”，如“被就業(yè)”、“被學(xué)習(xí)”、“被自殺”、“被患精神病”、“被漲工資”、“被捐款”、“被失蹤”等等，名目繁多，不一而足。若從語法上分析，一個(gè)人“被××”，卻沒有施動(dòng)者出現(xiàn)，這種語法看似奇怪，但其也恰恰以此嘲弄了“被時(shí)代”的荒謬———“被”一方一般都是弱勢(shì)的一方，他們無法發(fā)出自己的聲音，甚至連定義權(quán)也只能任由掌握權(quán)力的另一方拿去，于是，心智正常的被說成精神病，強(qiáng)迫的被說成自愿;“被”方仿佛面對(duì)的不是一個(gè)具體的人，而是一種“深不可測(cè)的力量”。深入一線教師中間，我們似乎不難發(fā)現(xiàn)，有很多教師對(duì)各種名目的“專業(yè)發(fā)展”活動(dòng)持有明顯的愛恨參半的心態(tài)。一方面，他們發(fā)現(xiàn)上級(jí)行政部門提供的專業(yè)培訓(xùn)沒有因人而異，教師缺乏自主選擇，對(duì)他們的實(shí)際工作鮮有直接的指導(dǎo)作用，不是過于學(xué)術(shù)化，就是與教師實(shí)際工作情境相去甚遠(yuǎn)，另一方面，他們又不得不參加各種專業(yè)發(fā)展活動(dòng)和培訓(xùn)。這就是典型的“被發(fā)展”心態(tài)。具體而言，教師“被發(fā)展”表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

1.假教師專業(yè)發(fā)展之名，追求名師效應(yīng)帶來的外在利益和好處

在教育界，“教而優(yōu)則仕、教而優(yōu)則富”已是一種相當(dāng)普遍的現(xiàn)象。一般來說，教師若發(fā)展到一定階段，獲得諸如“名師”等頭銜后，會(huì)給教師帶來提升職務(wù)、增加工資、補(bǔ)助津貼等實(shí)際好處，甚至有的還有被邀請(qǐng)講學(xué)、出版教材、擔(dān)任行政職務(wù)、調(diào)往待遇和條件更好的學(xué)校等普通教師可望不可即的誘人利益。因此，許多教師也渴望在專業(yè)上不斷發(fā)展，成長為優(yōu)秀教師。不過，在這種名師功用的導(dǎo)向下，不可否認(rèn)有些教師與其說他們是在追求專業(yè)發(fā)展，毋寧說是在追求“專業(yè)發(fā)展”之后帶來的外在的利益。由此，教師專業(yè)發(fā)展就成為謀利的工具，而不是發(fā)自教師內(nèi)心的專業(yè)發(fā)展信念。這樣一來，在教師身上所體現(xiàn)出來的專業(yè)進(jìn)階從根本上說就不是發(fā)展，而是一種精明。

在這種心態(tài)的驅(qū)使下，教師往往對(duì)于各種外在的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的舉措表面上十分認(rèn)同，在某些方面和某種程度上也表現(xiàn)不錯(cuò)。不過，在其內(nèi)心深處，根本不認(rèn)可上述各種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的舉措，從而很少甚至根本沒有將上述各種舉措落到實(shí)處。其主要追求的還是名師效應(yīng)所帶來的外在的利益和好處，致使其行為成為一種應(yīng)付檢查的擺設(shè)而很難成為其常態(tài)生活。更可怕的是，它帶給教師的除了外在的實(shí)惠之外，還有內(nèi)心深處對(duì)于各種舉措的鄙視、疏遠(yuǎn)和面對(duì)現(xiàn)實(shí)的無奈。以教師做研究為例，本來，“作為研究者”是教師專業(yè)發(fā)展的題中應(yīng)有之義。不過，由于在很多地方科研成為評(píng)選晉職的重要指標(biāo)，所以，有些教師并不是為了提升自己的專業(yè)品質(zhì)而是為了應(yīng)付評(píng)選晉職而從事研究。盡管有很多優(yōu)秀教師“成果豐碩”，甚至可以說“著作等身”，但是看不到教師個(gè)性化的教育體驗(yàn)與感悟，而幾乎都是空洞的政策解讀、理念演繹和專家觀點(diǎn)的演繹與實(shí)證。很多教師對(duì)各種新名詞、時(shí)尚術(shù)語如數(shù)家珍，對(duì)各種理論、理念頭頭是道，但往往是知行分離，理論僅僅是做裝飾門面的點(diǎn)綴?！巴ㄟ^實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的檢視，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)許多教學(xué)實(shí)踐者常常將接受師資培育得來的理論棄之不顧，而經(jīng)驗(yàn)倒成為真正影響其專業(yè)發(fā)展和專業(yè)認(rèn)知的最終權(quán)威。”

2.迫于外在壓力勉強(qiáng)接受，無可奈何、敷衍了事

每一個(gè)教師都是獨(dú)特的，不可能依靠行政部門發(fā)展出一個(gè)適合所有的人的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目。這是顯而易見的。面對(duì)上級(jí)部門的各種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的舉措，有些教師雖然迫于種種壓力認(rèn)可并勉強(qiáng)接受，但敷衍了事;有些教師由于長期處于被控制、被管理的境地，被動(dòng)性較強(qiáng)，因此不可能創(chuàng)造性地內(nèi)化各種教師專業(yè)發(fā)展的途徑。這些都在某種程度上導(dǎo)致了教師“無可奈何”的心態(tài)。

為了讓教師拋除傳統(tǒng)教學(xué)中落后的觀念，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，相關(guān)部門建立制定了“先培訓(xùn)、后上崗;不培訓(xùn)、不上崗”的教師培訓(xùn)原則。另外，許多地區(qū)、市實(shí)行了有計(jì)劃、逐步提高的師資培訓(xùn)方案，讓每一個(gè)教師或參加培訓(xùn)，或脫產(chǎn)進(jìn)修學(xué)習(xí)。然而，從參加培訓(xùn)和進(jìn)修學(xué)習(xí)的教師態(tài)度來看，部分教師只是迫于某種壓力(如培訓(xùn)與評(píng)職稱掛鉤，不培訓(xùn)者不能晉級(jí)、晉職)之下，被動(dòng)地參與培訓(xùn)。這在很大程度上導(dǎo)致了教師對(duì)這些項(xiàng)目的抵觸情緒。結(jié)果，他們的學(xué)習(xí)積極主動(dòng)性低，不自覺、不認(rèn)真的現(xiàn)象普遍存在。

另外，由于受科學(xué)管理的影響，教師的主要角色長期以來都是一個(gè)“執(zhí)行者”———忠實(shí)地執(zhí)行教育行政部門選定的教材，有效地貫徹教學(xué)研究部門提供的教學(xué)參考資料、介紹的教學(xué)方法和編制的考試試卷。至于為什么要教這些內(nèi)容，為什么要這樣教，教師不需要更多的思考，創(chuàng)造性發(fā)揮受到限制。長期處于被控制、被管理的位置，受慣性影響，教師被動(dòng)性較強(qiáng)。具體表現(xiàn)就是，一說教師專業(yè)發(fā)展，他們回答都是“好啊，我該怎么做，我照著做就是了”，卻不動(dòng)腦筋去想想這是為什么，到底應(yīng)該怎么做，表現(xiàn)為從眾、隨大流。

3.認(rèn)同教師專業(yè)發(fā)展舉措，但很難落實(shí)于實(shí)踐之中

教師對(duì)外部各種專業(yè)發(fā)展的舉措表示理解和認(rèn)可，也不能保證他們都可以自覺地將其內(nèi)化成行為。教師在觀念上認(rèn)可這些舉措是一回事，教師在實(shí)踐中努力將其付諸實(shí)施又是另外一回事。大量研究表明，許多教師對(duì)各種專業(yè)發(fā)展舉措持有認(rèn)同感，他們基于自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)判斷，認(rèn)為這些舉措有其合理性。問題在于，教師對(duì)這些舉措的掌握更多情況下是以一種客觀知識(shí)的形式存在于頭腦之中，并沒有與教師的實(shí)踐理論產(chǎn)生真正意義上的聯(lián)結(jié)和交融，沒有成為支配教師專業(yè)發(fā)展的觀念系統(tǒng)。因此，教師們?cè)谘哉Z上與改革倡導(dǎo)者保持高度一致，但在行為上并沒有發(fā)生本質(zhì)上的改變?！叭粘＝逃钪腥藗兘?jīng)常可見的情況是，盡管一些教師在觀念上能夠認(rèn)識(shí)到尊重、平等或公正等對(duì)于教師職業(yè)的重要性，但是在日常的師生互動(dòng)和課堂教學(xué)過程中卻不能表現(xiàn)出這些價(jià)值立場(chǎng)或遵循這些價(jià)值原則，不平等、不尊重、不寬容、不公正地對(duì)待學(xué)生和傷害學(xué)生的事情時(shí)有發(fā)生?！睆男睦砩隙?，人們傾向于按個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)行事，“由于每一個(gè)人都有自己的舒適地帶，有自己熟悉的活動(dòng)范圍和經(jīng)驗(yàn)，在其中就會(huì)覺得安全、舒適和穩(wěn)妥，一旦逾越，則可能會(huì)遇上困難、麻煩、危險(xiǎn)和挑戰(zhàn)。因此，一定意義上講，大多數(shù)教師抵制變革是由于他們對(duì)未知的恐懼或?qū)Τ阶晕沂孢m地帶的憂慮而造成的結(jié)果，他們本能地?fù)?dān)心人際或組織的變革會(huì)給自己帶來潛在的威脅和影響?！倍遥环N舉措從被理解和認(rèn)可到在實(shí)踐中被推行，是需要付出成本的。這種成本不僅是建立新行為的成本，還包括糾正固有行為的成本。這些都是阻礙教師難以落實(shí)這些舉措的障礙。

三、走向教師自主發(fā)展之路

上述從不同的角度分析了教師“被發(fā)展”所帶來的可能表現(xiàn)形式。不管是哪一種“被發(fā)展”的表現(xiàn)，都極有可能會(huì)給整個(gè)教育帶來消極的影響。而且，教師“被發(fā)展”還具有一定的隱蔽性和欺騙性，給教師整體素質(zhì)的提高帶來了嚴(yán)重的隱患。更重要的是，“職業(yè)發(fā)展像是在熱帶雨林中尋找出路，而不是在高速公路上開快車，我們每個(gè)人都要努力發(fā)現(xiàn)一條合適自己的、能實(shí)現(xiàn)自身職業(yè)理想的道路?！币虼?，必須采取有效的措施加以克服和解決。而在克服教師“被發(fā)展”，又要讓教師保持不斷追求自我實(shí)現(xiàn)和專業(yè)發(fā)展，教師就必須具備持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，因此注重教師自主發(fā)展就是必然趨勢(shì)。

強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的個(gè)體性、自主性和自發(fā)性，重視教師的創(chuàng)造性和獨(dú)特性，可以充分挖掘教師自身的潛能，建立適合于教師個(gè)性和興趣的學(xué)習(xí)方式從而提升教師專業(yè)的素養(yǎng)。當(dāng)教師從被動(dòng)的遵從轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的追求，從不自覺的服從到自覺的嘗試，專業(yè)發(fā)展的效應(yīng)方可凸顯。正如有學(xué)者所言:“雖然有些教師也在學(xué)習(xí)，但大體上屬于‘制度性學(xué)習(xí)’，也就是在由外力尤其是學(xué)?；蚪逃姓块T安排的制度性活動(dòng)中才有的學(xué)習(xí)，而沒有把學(xué)習(xí)當(dāng)作一種生活方式，當(dāng)作一種長期的、持續(xù)性的活動(dòng)，當(dāng)作自身職業(yè)生存方式的體現(xiàn)?！边@樣的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的方式，不管其初衷多么美妙，設(shè)想多么動(dòng)人，但終究是遠(yuǎn)離教師自身的，其效果也就值得懷疑。畢竟，“教師專業(yè)發(fā)展是一種非常自我的事，它需要來自教師的主動(dòng)出擊:自我設(shè)計(jì)、自主發(fā)展、自我反思、自我更新、自我發(fā)展……即認(rèn)可教師是自身專業(yè)發(fā)展的主人?！薄敖處煂I(yè)發(fā)展只有得到教師的心理支持，教師才可能自覺接受關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的要求和規(guī)范，才會(huì)將其轉(zhuǎn)化為自身的一種自覺行為。”

“教師的自主發(fā)展，不僅包括教師在從事教育教學(xué)工作時(shí)依其專業(yè)智識(shí)獨(dú)立抉擇、不受他人干擾、影響和控制，還包括教師能夠獨(dú)立于外在的壓力制訂適合自己專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)、計(jì)劃，選擇自己需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，有意愿和能力將制訂的目標(biāo)和計(jì)劃付諸實(shí)施?！薄爸挥挟?dāng)人們把自身的發(fā)展作為目的本身時(shí)，人類的真正主體才開始形成。因?yàn)樗馕吨?，人真正擺脫了對(duì)自然、社會(huì)必然性的束縛與限制，他的活動(dòng)動(dòng)機(jī)不再是有外在的生存的需要所施加于他的，而是他自身各方面充分、完美、全面的發(fā)展構(gòu)成了他全部活動(dòng)的目的。”本文認(rèn)為，實(shí)現(xiàn)教師自主發(fā)展，需要在相信教師的前提下，給教師創(chuàng)造一種積極的自主發(fā)展氛圍，讓教師通過不斷加強(qiáng)身份認(rèn)同，發(fā)掘和提升教師自己的實(shí)踐理論，從而促進(jìn)自主發(fā)展。

1.相信我們的教師———來自芬蘭的啟示

“我們必須承認(rèn)教師的發(fā)展是自愿的———沒人能強(qiáng)迫一個(gè)人學(xué)習(xí)、改變或成長。相比被迫參與某培訓(xùn)并無權(quán)決定時(shí)間、過程和目標(biāo)，當(dāng)成人能自己選擇某一變化，并能控制該變化，他們從中得到的會(huì)更多?！笔聦?shí)上，教師從來不是因循守舊的群體，而是無時(shí)不在尋求改進(jìn)，他們會(huì)根據(jù)課堂中學(xué)生的不同而調(diào)整自己的教學(xué)行為，會(huì)嘗試各種不同的教學(xué)方式以幫助學(xué)生更加投入學(xué)習(xí)，會(huì)選擇各種途徑提升自己的專業(yè)品質(zhì)，而這些自愿的行為，明顯會(huì)帶來更積極的結(jié)果。“許多研究已經(jīng)顯示，讓教師自我制訂專業(yè)發(fā)展的目的和自我指導(dǎo)專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，對(duì)于促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐之有意義的、持續(xù)的改變具有決定性的作用?！边@方面，芬蘭給了我們很好的啟示。

自2000年以來，芬蘭屢屢在國際教育測(cè)評(píng)中名列榜首，而這是在學(xué)生沒有額外的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的前提下做到的，而就在20世紀(jì)80年代，芬蘭初中學(xué)生的學(xué)習(xí)成績僅僅比全歐洲的平均成績好一點(diǎn)點(diǎn)。更令人敬佩的是，他們的校級(jí)差異微乎其微，沒有像其他國家那樣出現(xiàn)“教育底層”。這一切是怎么做到的?芬蘭教育成功的秘訣是什么?芬蘭總統(tǒng)塔里婭·哈洛寧說:“答案其實(shí)很簡單，就是有好教師?！倍姨m好教師是如何造就的?在芬蘭國家教育委員會(huì)任職達(dá)34年之久的雷喬·勞卡倫博士給出的答案是:我們相信我們的教師。“我們完全相信教師是能夠勝任的?！眲诳▊愓f，“他們知道該做什么?！边@種“相信我們的教師”主要體現(xiàn)在這兩個(gè)方面。首先，教師在整個(gè)社會(huì)擁有很高的地位和期望。和世界上許多國家相比，芬蘭教師的社會(huì)地位與影響力是很高的，其專業(yè)足以與律師和醫(yī)生相提并論。除此之外，社會(huì)也賦予了教師們相當(dāng)高的期許和社會(huì)責(zé)任。其次，在芬蘭，沒有教師評(píng)估。芬蘭教育的一項(xiàng)可貴之處在于盡可能地不比較、不評(píng)分，對(duì)教師也是如此。他們教育機(jī)構(gòu)的官員們一致認(rèn)為“我們的老師，都是一樣好”。拉普蘭大學(xué)教育系附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長瓦拉能博士曾說:“我不需要去管老師，老師的教學(xué)如有任何的問題，最后一定都會(huì)反映到我這里來。如果我們?nèi)ス芾蠋?，所有的表面功夫，又有誰不會(huì)做呢?你要什么數(shù)據(jù)，人家就給什么。你一來，人家就做個(gè)標(biāo)準(zhǔn)模樣給你看。可是那有意義嗎?”

需要指出的是，“相信我們的教師”需要依賴教師個(gè)體具備的能動(dòng)性和自主學(xué)習(xí)的能力。事實(shí)上，在芬蘭，中小學(xué)教師需要碩士學(xué)歷，幼兒園教師需要大學(xué)學(xué)歷。教師是優(yōu)秀青年的首選職業(yè)，10個(gè)申請(qǐng)者中，只有1人能夠獲得教職。也就是說，相信教師的前提是教師有足夠的能力和擔(dān)當(dāng)。

2.管理重心下移，營造一種促進(jìn)教師自主專業(yè)發(fā)展的氛圍

“教師是有自主性的教育者，他們的成長不在外部，而來自內(nèi)部。借助外部的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的力量有時(shí)確實(shí)是有用的，但它們不能完全替代教師的自主性，自主性來自教師的內(nèi)部生活?！苯處煂I(yè)發(fā)展離不開行政的引導(dǎo)和介入，但行政力量過于強(qiáng)大，也會(huì)帶來嚴(yán)重的等級(jí)化、功利化和短視化行為，非但無助于教師專業(yè)發(fā)展，反而會(huì)擠壓教師專業(yè)自主的空間，甚至剝奪他們專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)，造成教師“被發(fā)展”現(xiàn)象。而我們的改革者和領(lǐng)導(dǎo)長期以來重心太高，缺乏多元主體和多層次改革同步推進(jìn)滾動(dòng)向前的思維。我國的教師專業(yè)發(fā)展更多地表現(xiàn)為一種“追趕型”的政府行為。這種來自外部推動(dòng)的改革使教師成為教育改革方案制訂的局外人，教師個(gè)人掌控專業(yè)發(fā)展的空間受到了嚴(yán)重?cái)D壓，教師專業(yè)自主發(fā)展受到了鉗制。面對(duì)教師專業(yè)發(fā)展問題，基本的思路應(yīng)該是從專業(yè)發(fā)展自身的邏輯出發(fā)來解決。過分迷信行政力量，不僅難以切實(shí)解決現(xiàn)實(shí)生活中的專業(yè)發(fā)展問題，反而有可能進(jìn)一步惡化教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。因此，重心下移，將管理重心下降，真正把教師專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給教師，是教師專業(yè)發(fā)展實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展的重要保障。作為管理者，重在營造促進(jìn)教師成長的物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境和文化環(huán)境。與其用工程化來催熟教師，不如把更多的人力和資金用于對(duì)教師的日常服務(wù)當(dāng)中，為教師規(guī)劃成長愿景，提供指導(dǎo)幫助，提供理論和技術(shù)的支撐，提供經(jīng)費(fèi)和物質(zhì)上的幫助;為教師解決教育教學(xué)實(shí)踐中的各種困難，解除一些教師身上的生存的枷鎖，提供更多的選擇、空間與支持，讓教師能靜下心來閱讀、教學(xué)、反思、研究;喚醒教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂，置教師于樂為、能為、可為、作為的主客觀良性成長環(huán)境之中。教育行政部門在教師專業(yè)發(fā)展中主要起引導(dǎo)、規(guī)范、激勵(lì)、服務(wù)的作用，承認(rèn)教師具有必要的專業(yè)能量，認(rèn)識(shí)到作為教師發(fā)展主體的自身實(shí)踐活動(dòng)才是教師成長的根本動(dòng)力，相信他們能夠通過學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)自我成長。在促進(jìn)教師自身專業(yè)發(fā)展這一進(jìn)程中，被忽視的“來自教師的聲音”，更應(yīng)該得到提倡和弘揚(yáng)。

3.加強(qiáng)教師身份認(rèn)同，促進(jìn)教師自主專業(yè)發(fā)展

身份認(rèn)同就是關(guān)于“我是誰”和“我與世界是什么關(guān)系”的問題;也是關(guān)于“可能的自我”的問題，即“我會(huì)成為什么人”、“我想成為什么人”以及“我怕成為什么人”等問題。教師身份認(rèn)同還涉及教師對(duì)教師職業(yè)和教師生涯的看法、態(tài)度和觀念等等。教師工作的特點(diǎn)決定了教師不論是學(xué)習(xí)一種新的知識(shí)、接受一種新的觀念，還是確立一種新的信念，都須通過自己的選擇與認(rèn)同，經(jīng)過內(nèi)心體驗(yàn)、思考與分析，在自我內(nèi)化的基礎(chǔ)上來完成的。也就是說，積極的教師身份認(rèn)同，能夠讓教師對(duì)所從事的工作產(chǎn)生一種內(nèi)在的興趣，并能夠從中找到樂趣，是教師努力做好本職工作并不斷開拓進(jìn)取的心理基礎(chǔ)。在獲取身份認(rèn)同后，教師才能實(shí)現(xiàn)自主成長，把成長當(dāng)做個(gè)體內(nèi)在的一種積極發(fā)展的歷程，視其為追求人生的意義與價(jià)值的過程中自然生發(fā)的，而不是對(duì)外在壓力或誘惑的迎合，此時(shí)，他就具有了自主成長的內(nèi)在依據(jù)和動(dòng)力;才會(huì)對(duì)自己的專業(yè)發(fā)展保持一種自覺的狀態(tài)，主動(dòng)尋找各種助力自身專業(yè)發(fā)展的資源和憑借，不斷追求并及時(shí)調(diào)整自己的專業(yè)發(fā)展行為，從而最終達(dá)至理想的教師專業(yè)發(fā)展的境界?！敖處煹陌l(fā)展需要實(shí)現(xiàn)一種內(nèi)在轉(zhuǎn)變，更需要把教師作為主體的自身實(shí)踐活動(dòng)看作是教師發(fā)展的根本動(dòng)力。因?yàn)?，教師的?shí)踐活動(dòng)包含了教師內(nèi)在的需求、能動(dòng)認(rèn)識(shí)和選擇。這也意味著教師的發(fā)展將不再僅僅是一種社會(huì)的要求，也是一種自我實(shí)現(xiàn)與超越?！?/p>

4.發(fā)掘和提升教師自己的實(shí)踐理論，通過實(shí)踐聯(lián)系理論的路徑促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的研究和我們的日常觀察都發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師很難將學(xué)術(shù)界的教育學(xué)理論運(yùn)用到自己的日常教育教學(xué)實(shí)踐中。他們即使通過培訓(xùn)或讀書，在概念上理解甚至在理念上認(rèn)同了這些理論，但是在工作中通常還是不能運(yùn)用。這主要是因?yàn)榻處煹墓ぷ骶哂凶约旱摹皩?shí)踐的邏輯”，不像建筑師、工程師、管理者等，他們能熟練地應(yīng)用自己掌握的知識(shí)、技術(shù)解決當(dāng)前的問題，好比在“干爽的高地”上行走。教師猶如在“濕軟的低地”行走，他們不能應(yīng)用已有的原理與技術(shù)直接解決問題，而是要在揣度情境、調(diào)整既定方案、不斷探索中明確問題，找出解決問題的途徑和方法。實(shí)際上，教師是在復(fù)雜情境中探求問題的“反思性實(shí)踐者”，他們通過自身的經(jīng)驗(yàn)對(duì)實(shí)踐中的問題不斷反思與建構(gòu)，形成自己的知識(shí)———實(shí)踐性知識(shí)。教師通過反思教學(xué)活動(dòng)以及根據(jù)實(shí)踐情境重新解讀理論、概念與原理，批判、檢視與發(fā)展自身的實(shí)踐性知識(shí)?？梢哉f，教師的成長是一個(gè)長期而細(xì)致的過程，必須植根于日常的教育生活中，通過平常的實(shí)踐實(shí)現(xiàn)不平常的理想。因此，為教師自主專業(yè)發(fā)展提供改進(jìn)建議，應(yīng)該將教師親歷的經(jīng)驗(yàn)作為重要的出發(fā)點(diǎn)，發(fā)掘和提升教師自己的實(shí)踐理論。這就意味著注重教師自己的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)積淀，用教師自己的實(shí)踐以及從中提煉出來的實(shí)踐理論與已有的學(xué)術(shù)理論進(jìn)行對(duì)話，從而拓展和提升教師專業(yè)品性，促進(jìn)教師自主專業(yè)發(fā)展。

(作者單位：華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所)（摘自《教師教育研究》2011年7月第23卷第4期）