教師由于經常接觸同一類問題或同一種直觀模式，因而形成一種習慣性思維方向，也會使教師的思維束縛在一個狹小范圍內，造成思維定勢的消極影響。正如生物學家貝爾納所言:“妨礙人們創(chuàng)新思維的最大障礙，并不是未知的東西，而是已知的知識?！?/p>

一、教師思維定勢產生的影響

1.教師的思維定勢阻礙了新課改的有效實施

新課改要求教師改變強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導讓學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生的搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。教師是新課程實施的具體操作者，是初中物理課程改革的主體之一，教師的教學觀念決定著物理教學改革的深度、廣度，教學觀念決定著教學行為，教學行為決定著課程改革的成敗。然而思維定勢的教師往往使用傳統(tǒng)的教學模式，上課習慣于“我講你聽，我說你寫，我怎么做你怎么做，我怎么想你怎么想”的教學方式，面對學生提出的一些稀奇古怪的問題，采取視而不見，甚至對提問的學生亂批一通，課堂變成教師的一言堂，惟教師獨尊。這樣的教學行為、教學觀念阻礙了新課程的有效實施。

2.教師的思維定勢是學生思維定勢的源頭

教師在學生面前起著示范作用，教師的言行是學生學習和模仿的榜樣。學生具有向師性的特點，教師的言論、行動對學生具有耳濡目染、遷移默化的作用。因此，教師怎樣教，學生就怎樣學。學生在課堂上學習教師的思維方式、學習教師解決問題的方式，并逐漸轉化為自己思維方式和解決問題的方式。在教學經驗的積累下，教師形成了一套屬于自己的分析解決問題的方式和一定的思維模式，它有積極的作用，同時也帶來了消極的作用。在備課時，思維定勢的教師預先設置好問題和答案，問題看似民主、開放，但在實施過程中教師卻經常用暗示的方法、設計“圈套”等方式引學生進入自己預設的問題及結論中去。而對于學生提出的其他想法、異議簡單跳過。在批改學生作業(yè)時，思維定勢的教師往往只認可標準答案，凡與標準答案不相符的回答一律視為錯誤，教師也不會對學生的答案進行仔細推敲，分析為什么學生會有這樣的答案，他是怎么想的？學生的思維變成了教師思維的拷貝版，教師的思維定勢成為學生的思維定勢的源頭。在消極思維定勢的影響下，教師和學生犯同樣錯誤，而且是在同樣錯誤的過程中思考。例如，在對接過程中，以“神州八號”為參照物，天宮一號是___的（選填“運動”或“靜止”）。教師的思考過程如下：由此題立刻聯(lián)想到類似題目“接力賽在交接棒時傳棒時接棒人與傳棒人保持相對靜止”，因此教師的答案為“靜止”。而此題問的是在對接過程中天宮一號運動情況。這與“接棒時”屬于兩個不同的問題，一個分析在過程中運動情況，另一個分析瞬間運動狀態(tài)，這是兩個不一樣的問題。教師出錯原因在于對一些常見題目教師已形成一定的教學經驗，當具體條件稍有改變時，往往跳不出過去的一套框框，思維進入了僵化狀態(tài)，而且思維定勢的教師在出錯后總是消極地歸結為“題目不小心看錯了”、“這條信息我沒想到”、“靜不下心來做題”，根本沒意識到是思維定勢把自己的思維帶入了固定的思考模式中。

很多教師經常說“現(xiàn)在的學生思考問題很單一，不會從多角度全方位地考慮問題”，把原因全都歸結在學生身上，筆者認為，教師有不可推卸的責任。學生思維定勢的源頭在于思維定勢的教師，在他們的指導下顯然會培養(yǎng)出思維定勢的學生。

3.教師思維定勢阻礙了學生的發(fā)散性思維發(fā)展

思維定勢的教師自己本身就是保守派，往往不善于接受新觀念、新知識，他們的教學方式多數是通過多次強化訓練使學生掌握知識。課堂中如果有學生向老師提出一些奇思怪想的問題，而且又是與教學內容無關的，即使有關，也是沒有按照老師的預設的方向進行，教師采取置之不理的態(tài)度，或回答“由于時間關系這個問題我們課后單獨交流”或“感興趣的同學可以上網查一下”來避開學生提出的問題，在這樣的教學環(huán)境下，使學生施展創(chuàng)造力和想象力的空間和時間幾乎完全被教師的“獨角戲”占據，扼殺了學生的創(chuàng)造性思維、發(fā)散性思維。

例如，教師讓學生展開對家里插座與燈是怎樣連接這一問題的討論時，教師預設學生的回答是“當燈壞了，插座仍能使用，而當插座壞了，燈仍然亮。由此說明它們互不影響，即它們之間是并聯(lián)?！钡谟懻撨^程中有學生提出：既然插座與燈泡是并聯(lián)的，為什么我們家電水壺的插頭一插上插座，房間的燈也不亮了，它們不是互相影響了嗎？也有同學提出這樣的疑問：我媽媽把電熱水袋的插頭插在小房間的插座上，結果小房間所有的電器都不工作了，我媽媽又把電熱水袋拿到大房間使用，插入插頭后，大房間的所有電器也都不工作了，這又是為什么？還有學生提出：當我開空調時發(fā)現(xiàn)亮著的燈會變暗一點，不是說并聯(lián)電路各用電器互不影響嗎？很明顯教師在備課時沒有想到學生會問這么多問題，這些問題要用到9年級下冊的很多知識，教師覺得短時間內講不清楚，況且這也不是本堂課要學習的內容，于是教師會這樣答復學生：這些問題都是9年級下學期要解決的，我們還是先進入本課的下一內容。教師的回答使剛興奮起來的學生感到失望，求知的欲望被潑了盆冷水，學生在這樣的教學環(huán)境下提問的積極性被削弱了，課堂上師生的思維也不會碰撞，使學生的思維積極性受壓抑，思維火花不再燃燒。

同樣，思維定勢的教師批作業(yè)時也不可能進行開放式的批改，只會按照標準答案批改，他們不會關注學生在標準答案以外的回答，也不會發(fā)現(xiàn)學生一些新的、值得探討的想法。教師消極的思維定勢阻礙了學生發(fā)散思維的發(fā)展。

二、改變教師思維定勢的建議

1.轉變觀念，重新定位角色

教師要轉變觀念，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考結果，交流彼此的情感。師生雙方要相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充。師生的交往意味著人人參與，意味著平等對話，意味著合作意義的建構。在課堂教學中要把時間還給學生，讓學生自主學習，提倡探究性學習。教師要從“站在講臺上”變?yōu)椤白叩綄W生中間”，在主動中發(fā)展，在合作中增強情感，在探究中創(chuàng)新，逐漸步入“教”與“學”的互促互動，相得益彰的良性循環(huán)軌道。

2.加強理論知識學習，提升自身專業(yè)水平

教師要加強理論知識學習，接受新的理念，努力改善自己的知識結構和擴展自己的知識面，多向同行們、專家們學習并積極探索富有成效的教學模式和教學方法，緊跟時代的步伐，與時俱進，實現(xiàn)真正意義上的自我提升。

3.以生為本，由教師“獨唱”轉為教師“伴奏”

陶行知先生說：“好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”以生為本，由教師“獨唱”轉為教師“伴奏”，關鍵在于“七不六讓”的實施?！捌卟弧保簩W生能看懂的，教師不講；學生能做的，教師不做；學生能說的，教師不說；學生自己能探求的，教師不講；學生能自己學會的，教師不教；學生說錯了，教師不批評；學生爭論問題，教師不急于下結論?！傲尅保簡栴}讓學生提出；過程讓學生操作；時間讓學生占用；方法讓學生歸納；知識讓學生獲取；規(guī)律讓學生發(fā)現(xiàn)。教師堅持“動態(tài)”備課，即備學生。教師要注意到教學過程中出現(xiàn)“非預設性”問題，隨著教學的深入，學生會生成新的想法和各種要求，在生成性的課堂上，教師要根據學生的情況，理清學生的思維脈絡；看準學生思維的癥結和可能的走向隨時調整教學過程，使學生成為課堂教學的中心。敢于“暴露”意料之外的情況，讓學生能想、能干、能看、能談。充分鼓勵學生對問題發(fā)表自己的獨特想法，學生的奇思妙想便會泉涌而出，只有學生積極地、主動地參與探究問題和解決問題，其天性、靈性在開放的課堂上才可以自然釋放，個性在非預設性的教學中得到了張揚的機會。

4.依據教材、突破教材

教材是教師教、學生學的依據。教師要依據教材，又要突破教材進行教學。教師要根據學生的具體情況，對教材進行再加工，創(chuàng)造性地理解和使用教材，轉換思維角度，如從逆向、反向等不同角度來啟發(fā)提問，開拓學生的思路，改變思維常規(guī)。

5.尊重學生，建立自主、寬松、和諧和民主的學習氛圍

創(chuàng)設自主、寬松、和諧和民主的教學氛圍，把學習的主動權交給學生，提供給學生更多的建構屬于自己的思維方式和問題解決策略的機會，創(chuàng)設輕松和諧的探究環(huán)境。教師在教學中就要敢于“放”，讓學生動腦、動手、動口，主動積極地學，要充分相信學生的能力。在課堂上鼓勵學生大膽發(fā)問、懷疑、甚至對教師的見解提出質疑，指導學生不要盲目服從教師的見解，要有自己的思想，課堂上多留些時間讓學生思考，教師要學會傾聽學生的心聲。

總之，教師要擺脫傳統(tǒng)觀念，建立新型的師生關系，不斷豐富自己的知識，在教學中注意培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的基本方法和模式，教給學生具體問題具體分析的思維方法，不斷豐富學生頭腦中的思維模式，注意知識和方法的遷移，培養(yǎng)思維的靈活性，不拘泥于某些原有的思維模式，不斷建立新的、靈活多樣的思維模式，只有這樣才能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新意識、發(fā)散性思維的學生。

（作者單位：江蘇蘇州市吳江實驗初級中學）