深化課程改革必須建立教育政策的支持系統(tǒng)，制度建設(shè)是實(shí)踐教育政策最為重要的支持手段。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)給教育制度研究提供了新的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維模式，也讓我們意識(shí)到教育的發(fā)展依賴教育制度的發(fā)展。

制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論研究是基于“經(jīng)濟(jì)人”的人性假設(shè)展開的，經(jīng)濟(jì)人追求利益最大化，具有有限理性，存在機(jī)會(huì)主義的想法，經(jīng)濟(jì)制度的產(chǎn)生與建設(shè)都圍繞著經(jīng)濟(jì)人的這三個(gè)特征展開?；镜娜诵约僭O(shè)讓制度經(jīng)濟(jì)學(xué)理論的建構(gòu)有一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的基礎(chǔ)，不同學(xué)者之間有一個(gè)基本統(tǒng)一概念的交流環(huán)境?？赡芙逃龑W(xué)太需要這樣假設(shè)清楚、邏輯嚴(yán)密、有完整分析框架的理論作為分析工具，近幾年出現(xiàn)了不少基于制度經(jīng)濟(jì)學(xué)分析框架的教育研究，這些研究給我們思考教育問(wèn)題，改進(jìn)教育環(huán)境很多啟發(fā)。但其中也有一些問(wèn)題讓人困惑：制度經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)經(jīng)濟(jì)人的假設(shè)能否等同于教育活動(dòng)中教育人的假設(shè)？在建立教育制度的過(guò)程中從制度經(jīng)濟(jì)學(xué)借鑒什么?我們有沒(méi)有關(guān)于教育人以及教育活動(dòng)的基本假設(shè)？

對(duì)教育活動(dòng)可以有不同角度的基本假設(shè)，例如，教育活動(dòng)的利益追求角度、教育活動(dòng)遵循的規(guī)律角度、教育活動(dòng)的特有內(nèi)容角度等。從不同的假設(shè)角度找出教育制度與經(jīng)濟(jì)制度的本質(zhì)不同，以防止教育制度的建設(shè)忽視了教育的人文本性。立足于教育規(guī)律，體現(xiàn)教育的人文性質(zhì)是研究與建設(shè)教育制度的基本原則。

一、教育制度對(duì)教育活動(dòng)的應(yīng)有假設(shè)

1.教育活動(dòng)追求教育對(duì)象利益的最大化

經(jīng)濟(jì)人在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中是逐利的，講究自身利益的最大化。追求利潤(rùn)是企業(yè)組織的生存之本，而教育活動(dòng)則講究教育對(duì)象的利益最大化，在處理教育沖突上，教育者、教育管理者本質(zhì)上不能為維護(hù)自身的利益而犧牲學(xué)生的利益，尤其是對(duì)處于義務(wù)教育階段的兒童利益更有周全的法律給予保障，例如《義務(wù)教育法》、《國(guó)際兒童權(quán)利公約》等都以維護(hù)兒童的利益為根本。

經(jīng)濟(jì)活動(dòng)講究契約精神，經(jīng)濟(jì)活動(dòng)雙方以契約為行為約束依據(jù)，相互有對(duì)等的責(zé)任與義務(wù)，最終實(shí)現(xiàn)互利互惠，而教育活動(dòng)過(guò)程中教育者與受教育者之間卻沒(méi)有利益對(duì)等的契約關(guān)系。教育者不能從受教育者直接獲得經(jīng)濟(jì)報(bào)償，受教育者所能給予社會(huì)的報(bào)償也是不確定的，延遲的。

教育活動(dòng)也包含一些經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，這些經(jīng)濟(jì)活動(dòng)主要是在教育這個(gè)公共部門內(nèi)的活動(dòng)，與經(jīng)濟(jì)部門的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)在運(yùn)作形式與運(yùn)作過(guò)程上有根本的不同。在教育活動(dòng)中，財(cái)政投入、教育資助、教育貸款等制度的制定過(guò)程有很多公平、公正等公共價(jià)值的參與，而經(jīng)濟(jì)活動(dòng)往往以企業(yè)或個(gè)人的私利考慮為先。

2.教育對(duì)象的發(fā)展規(guī)律是教育活動(dòng)的核心規(guī)律

教育制度的安排必然以教育活動(dòng)的規(guī)律為基礎(chǔ)。這些規(guī)律可能包括投入產(chǎn)出規(guī)律、社會(huì)再生產(chǎn)規(guī)律、學(xué)生發(fā)展的規(guī)律、教育教學(xué)的規(guī)律等。其中，學(xué)生發(fā)展的規(guī)律應(yīng)該是教育活動(dòng)的核心規(guī)律，是教育制度產(chǎn)生所依據(jù)的最根本規(guī)律。一些經(jīng)濟(jì)規(guī)律可以解釋教育現(xiàn)象，但是經(jīng)濟(jì)規(guī)律不能代替教育活動(dòng)的核心規(guī)律而獨(dú)自支撐教育制度的建立。例如，投入與產(chǎn)出理論毫無(wú)疑問(wèn)是經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的根本規(guī)律，這一規(guī)律也可以很成功地解釋教育過(guò)程中的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，因?yàn)榻逃灿型度肱c成本的考慮問(wèn)題。教育過(guò)程所涉及的規(guī)律要更多。與學(xué)生成長(zhǎng)的規(guī)律相比，人力資本理論等都還算不上教育活動(dòng)的核心理論。

3.教育活動(dòng)的參與者具有更多的能動(dòng)性和自在性

《教師法》規(guī)定，教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員。教師的專業(yè)身份決定了學(xué)校管理制度要考慮教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，他們與制度的互動(dòng)有較大的張力。教師的教學(xué)過(guò)程在很大程度上依據(jù)自主性教育制度，行政控制與評(píng)鑒等強(qiáng)制性教育制度會(huì)降低教學(xué)效力。在教育教學(xué)實(shí)踐中，存在著多種多樣的方法與形式，經(jīng)常很難說(shuō)哪一種方法或形式是更好的選擇。教師對(duì)教育的理解、個(gè)人風(fēng)格、學(xué)識(shí)水平等個(gè)性化特征會(huì)直接參與教學(xué)過(guò)程，影響教育活動(dòng)的結(jié)果，而這些方面很難作出統(tǒng)一的強(qiáng)制規(guī)定。教育教學(xué)行為要制度化到什么限度必然要考慮教師的專業(yè)特性。因此，在建立學(xué)校微觀教育制度時(shí)，一定要考慮到教師作為專業(yè)人員，其能動(dòng)性和內(nèi)發(fā)動(dòng)機(jī)對(duì)于教育效能的重要性。

學(xué)生作為受教育者也具有不同的個(gè)性特征與主觀能動(dòng)性，他們有不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)方式，這正是教育的魅力與活力所在，也是教育人文性質(zhì)的基礎(chǔ)。在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中，經(jīng)濟(jì)人則希望得到最為詳盡的信息和基本統(tǒng)一固定的契約框架，以便大家在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中遵守相同的行為規(guī)則，以避免機(jī)會(huì)主義，在成熟的經(jīng)濟(jì)制度下，經(jīng)濟(jì)人的能動(dòng)性，個(gè)性特征等多樣化的不確定的因素往往沒(méi)有太多的空間。

4.教育活動(dòng)具有更多的人文內(nèi)容

教育活動(dòng)除了以人的發(fā)展為本外還具有更多的人文內(nèi)容。個(gè)體參與教育活動(dòng)除了獲得基本的生存技能和職業(yè)資格外，還會(huì)收獲文化傳統(tǒng)，獲得個(gè)性、審美、價(jià)值觀等方面的發(fā)展。教師在教育過(guò)程中除了傳授知識(shí)技能，還伴隨著教育信念、教育理想的建構(gòu)和教育價(jià)值的選擇。教育者對(duì)于教育事業(yè)的熱情，對(duì)于教育對(duì)象的愛使教育活動(dòng)具有明顯的人文性質(zhì)，教師本身的人文特性同他的專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能一起成為參與教育過(guò)程的教育要素。

從以上幾方面可見，教育活動(dòng)所具有的人文內(nèi)容與存在與簡(jiǎn)單契約基礎(chǔ)上的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)顯然不同。教育活動(dòng)中的人也與制度經(jīng)濟(jì)學(xué)中假設(shè)的經(jīng)濟(jì)人不同，教育制度的出發(fā)點(diǎn)與最終歸宿因此必然與經(jīng)濟(jì)制度不同。如果與經(jīng)濟(jì)活動(dòng)相區(qū)別，教育活動(dòng)是以人的發(fā)展為中心的人文活動(dòng)。

二、教育制度建設(shè)要體現(xiàn)教育的人文性質(zhì)

既然教育活動(dòng)是以人的發(fā)展為中心的人文活動(dòng)，教育制度的建立就應(yīng)該以教育活動(dòng)是人文活動(dòng)為假設(shè)，建立具有人文性質(zhì)的教育制度。教育制度人文性質(zhì)的體現(xiàn)可以從以下幾個(gè)方面考慮。

1.教育制度建設(shè)要關(guān)照教育理想

目前，教育制度建立（或者教育政策的提出）的出發(fā)點(diǎn)有兩個(gè)，一是以解決教育問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)的政策或制度建設(shè)；二是以理論（或教育理想）為出發(fā)點(diǎn)的政策或制度建設(shè)。也有人將其稱為兩種不同的研究范式。當(dāng)前教育政策的出臺(tái)，教育制度的建立多數(shù)從教育問(wèn)題出發(fā)，從教育理想角度出發(fā)，對(duì)教育制度進(jìn)行主動(dòng)設(shè)計(jì)的活動(dòng)則很少。這種傾向其實(shí)強(qiáng)調(diào)了教育制度過(guò)程中的實(shí)證性，忽視了教育制度過(guò)程中的人文性。

問(wèn)題出發(fā)的研究范式容易導(dǎo)致教育政策和制度產(chǎn)生的被動(dòng)性。只有教育問(wèn)題達(dá)到一定的普遍性，才會(huì)被提升到制度與政策出臺(tái)調(diào)整的層次，面對(duì)教育問(wèn)題相應(yīng)的制度安排和政策又難以很快產(chǎn)生，導(dǎo)致一些教育問(wèn)題發(fā)展到嚴(yán)重失衡的狀態(tài)，社會(huì)還在等待教育政策的出臺(tái)。例如，“擇?！迸c教育不均衡問(wèn)題、奧數(shù)培訓(xùn)班的問(wèn)題、高考的問(wèn)題等。其實(shí)，這些問(wèn)題存在了很久，帶來(lái)的影響很大，很深遠(yuǎn)。等到有效的政策出臺(tái)，合適的制度建立起來(lái)，社會(huì)往往為此已經(jīng)付出了很大的代價(jià)。由于教育政策的出臺(tái)被動(dòng)，一些本來(lái)可以通過(guò)制度的微調(diào)就可以解決的問(wèn)題變得很復(fù)雜，不容易解決，制度重新建立就更加困難。

因此，教育制度建設(shè)僅僅從現(xiàn)實(shí)問(wèn)題出發(fā)往往難以實(shí)現(xiàn)有效性。教育制度建立的過(guò)程要考慮教育理想（理論），給制度過(guò)程增加人文色彩。有教育理想（理論）支撐的教育制度過(guò)程因?yàn)橛幸欢ǖ睦碚摳叨?，有共同的遠(yuǎn)期目標(biāo)，系統(tǒng)性更強(qiáng)，制度系統(tǒng)可能具有更大的主動(dòng)性與包容性，具體制度之間的協(xié)調(diào)會(huì)更容易，一些具體的教育問(wèn)題就有了解決的思路，反而更容易實(shí)現(xiàn)制度的有效性。

2.重視非正式教育制度扮演的重要角色

根據(jù)制度經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)制度的解釋，正式制度與非正式制度應(yīng)該協(xié)調(diào)一致，制度才具有穩(wěn)定性。非正式的制度，即傳統(tǒng)、習(xí)慣、道德觀念等等，往往比正式的制度更加根深蒂固、更加深入人心，在社會(huì)生活中會(huì)起到更加久遠(yuǎn)的作用，因此也更加不易改變。非正式的教育制度更多地體現(xiàn)了教育制度的人文性質(zhì)。在教育制度建設(shè)中，非正式的教育制度必須得到應(yīng)有的重視。

而正式教育制度由于有某種確定的制度主體，因而最易由這種制度主體發(fā)動(dòng)自上而下的變革（強(qiáng)制性教育制度變革）。不過(guò)，變革了的正式教育制度只有得到社會(huì)的認(rèn)可，即改造了社會(huì)中的非正式教育制度（或與非正式的教育制度相一致）的情況下，才能有效地發(fā)揮作用。非正式教育制度的變化最終會(huì)觸動(dòng)正式教育制度的基礎(chǔ)，從而引起教育制度的沖突或形成某種制度壁壘。因此，在正式教育制度和非正式教育制度之間存在著一種辯證關(guān)系。師生關(guān)系、家校關(guān)系、教師之間存在著不少?gòu)?qiáng)有力的非正式制度，一些非正式制度深刻地影響著教育活動(dòng)的過(guò)程。

3.教育制度的性質(zhì)決定了市場(chǎng)介入的有限性

國(guó)家觀念與公立學(xué)校制度的密切關(guān)系代表了社會(huì)傳統(tǒng)對(duì)教育本體價(jià)值的一種認(rèn)識(shí)與看重，即，教育是一種社會(huì)文化傳統(tǒng)的傳遞方式，是社會(huì)共同價(jià)值與道德基本觀念的傳播形式，是現(xiàn)代社會(huì)實(shí)現(xiàn)社會(huì)均等的一種手段和途徑。正式教育承擔(dān)了社會(huì)發(fā)展的價(jià)值系統(tǒng)的傳遞與發(fā)展，承擔(dān)起了對(duì)社會(huì)整體發(fā)展有利的活動(dòng)，承擔(dān)了社會(huì)人文特性的發(fā)展。教育屬于公共產(chǎn)品，教育部門屬于公共部門已經(jīng)是共識(shí)。因此，以個(gè)人（企業(yè)）利益最大化為追求的市場(chǎng)力量對(duì)教育的介入必然是有限的。

另外，不可以誤解歐美國(guó)家市場(chǎng)介入學(xué)校的程度。在美國(guó)，代表其教育制度中新的“市場(chǎng)因素”或“市場(chǎng)力量”的是選擇性學(xué)校（Alternative School），特許學(xué)校（Charter School），教育憑證（Education Voucher）和“公校私營(yíng)”的種種新現(xiàn)象。在英國(guó)，這種體現(xiàn)教育制度中新的“競(jìng)爭(zhēng)”與“效率”目標(biāo)的具體做法是產(chǎn)生了獲得更多激勵(lì)的“直接撥款公立學(xué)?！保瑢?shí)施了補(bǔ)助學(xué)生就讀私立學(xué)校的“公助學(xué)額計(jì)劃”以及“開放入學(xué)，擇校就讀”的新入學(xué)政策。在西方福利社會(huì)，政府財(cái)政赤字越來(lái)越嚴(yán)重，新保守主義強(qiáng)調(diào)政府不要過(guò)多干預(yù)的情況下，市場(chǎng)力量不斷介入教育。就是這樣的市場(chǎng)介入其實(shí)也是很有限地局限在政府的投資方式上，并沒(méi)有深入介入學(xué)校內(nèi)部活動(dòng)。

市場(chǎng)邏輯之于教育制度其實(shí)很可怕：在市場(chǎng)邏輯之下，不能促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的教育要素往往被忽視，被遺漏，例如傳統(tǒng)文化、道德價(jià)值觀首先在被忽視之列。教育變成了經(jīng)濟(jì)邏輯上的一種投資。功利主義傷害教育，促進(jìn)人文精神的教育內(nèi)容會(huì)越來(lái)越被忽視。教育中的很多要素如培養(yǎng)目標(biāo)、教育理想、教育熱情、學(xué)術(shù)風(fēng)氣、懲戒條例等這些本身就是教育中的“生產(chǎn)要素”，但這些要素并不為了施教者本身的直接利益，因而與市場(chǎng)有著根本不同的邏輯，因此，教育制度的建設(shè)一定要立足于教育的本質(zhì)，突出教育制度的人文性質(zhì)。

參考文獻(xiàn)

[1] 柯武鋼，史漫飛.制度經(jīng)濟(jì)學(xué).北京：商務(wù)印書館，2000.

[2] 康永久.教育制度的生成與變革—新制度教育學(xué)論綱.北京：教育科學(xué)出版社，2003.

[3] 尤西林.人文科學(xué)導(dǎo)論.北京：高等教育出版社，2002.

[4] 蔡培村.學(xué)校行政與教學(xué).臺(tái)北：臺(tái)灣復(fù)文出版社，1988.

[5] Heinz-dieter Meyer and Brian Rowan.eds.The new institutionalism in education.New York：State University of New York Press.2006.

[6] 陳學(xué)飛，茶世俊.理論導(dǎo)向的教育政策經(jīng)驗(yàn)研究探析.北京大學(xué)教育評(píng)論，2007（10）.

[7] 曾曉潔，代俊.當(dāng)代西方公立學(xué)校制度中的“國(guó)家觀念”與“市場(chǎng)邏輯”.教育理論與實(shí)踐，1999，19（4）.

（責(zé)任編輯 付一靜）