內(nèi)容摘要：針對傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)中問題的指向過于分散，容易導(dǎo)致學(xué)生思維疲憊的現(xiàn)狀，從核心語句、行文線索、人物形象和寫作特點(diǎn)等方面，結(jié)合具體的案例論述了課堂教學(xué)中設(shè)置主問題的方法。

關(guān)鍵詞：初中語文 主問題 設(shè)計(jì)方法

傳統(tǒng)的語文課堂閱讀教學(xué)中，教師往往根據(jù)課文內(nèi)容的呈現(xiàn)順序依次提出問題，引導(dǎo)學(xué)生從前往后逐步分析和解讀文本，最后歸納、總結(jié)出作者所要表達(dá)的思想感情，并分析寫作目的、寫作方法、寫作特點(diǎn)……這樣的教學(xué)，由于問題的指向過于分散，容易導(dǎo)致思維疲勞，讓學(xué)生產(chǎn)生厭倦情緒，因而難以達(dá)到理想的教學(xué)效果。

語文教學(xué)中的主問題，是指在課堂教學(xué)過程中能起主導(dǎo)和支撐作用，能從整體上引發(fā)學(xué)生閱讀、思考、討論、品析和創(chuàng)造的重要提問。如何在閱讀教學(xué)中設(shè)置主問題呢？筆者認(rèn)為可從以下幾方面著手：

一.利用文章的核心句子設(shè)置主問題

語文教材所收錄的文章大多都有核心句，文章主旨往往就蘊(yùn)含其中。從文章的核心句開始，巧妙地設(shè)計(jì)一系列貌似簡單、卻隱含懸念的問題，可以引導(dǎo)學(xué)生層層深入地去閱讀、分析、品味，從而準(zhǔn)確地理解文章的內(nèi)涵。

例如，在八年級上冊《老王》（楊絳）的教學(xué)中，教師可以在學(xué)生已經(jīng)自讀課文的基礎(chǔ)上，先讓學(xué)生找出文中最能體現(xiàn)作者情感的核心句子——那是一個(gè)幸運(yùn)的人對一個(gè)不幸者的愧怍。然后，以此為中心依次提出一系列問題：“幸運(yùn)的人是誰？不幸者又是誰？”學(xué)生直答：“作者楊絳是幸運(yùn)的人！老王是不幸者！”教師追問：“為什么這么認(rèn)為？有哪些具體的事例可以說明？”學(xué)生很自然地從文章中提取信息，講出了一大堆理由。教師話鋒一轉(zhuǎn)，反問：“作者既然幸運(yùn)，為什么還要愧怍？”見學(xué)生茫然，教師試著啟發(fā)：“老王對楊絳怎樣？楊絳對老王又怎樣？”學(xué)生非常積極地閱讀課文，從中找出了許多能說明老王的真誠和善良的例子，同時(shí)，也找出了不少能說明作者對老王很關(guān)心和照顧的例子。教師再問：“既然作者對老王已經(jīng)很好了，給了他那么多幫助，為什么還要感到愧怍呢？”學(xué)生在這個(gè)問題的驅(qū)使下，繼續(xù)對文章進(jìn)行深入的解讀，終于讀出了隱藏在字里行間的深層次內(nèi)涵：老王非常真誠地給作者楊絳送雞蛋和香油，而作者卻堅(jiān)持要付錢——這實(shí)際上是對老王真情的侮辱；老王生病時(shí)，楊絳沒能帶他去看醫(yī)生，甚至也未能去探望一下——連精神上的安慰都沒能帶給他。

二.根據(jù)文章的行文線索設(shè)置主問題

行文線索是文章的脈絡(luò)，理清脈絡(luò)就是從整體上把握文章各部分的內(nèi)在聯(lián)系。根據(jù)行文線索設(shè)置主問題進(jìn)行教學(xué)，既可以讓學(xué)生從相對更高的層次理解文章的內(nèi)涵，同時(shí)還可以讓學(xué)生從中學(xué)習(xí)和借鑒行文的方法和技巧。

例如，八年級上冊《背影》（朱自清）一文的行文線索是父親的背影。教學(xué)中，教師可以依據(jù)這一線索首先提出下列問題：“文中寫了幾次背影？分別是在什么情況下的背影？”學(xué)生帶著這樣的問題分析課文，很容易就可以從文章中歸納出“難忘背影→刻劃背影→再現(xiàn)背影”的敘述線索。然后，教師再問：“你認(rèn)為，這幾次對背影的描寫，最為精彩的是哪一部分？”學(xué)生在對比分析的基礎(chǔ)上，不難找到是“刻畫背影”部分。此時(shí)，教師再著重引導(dǎo)學(xué)生品析“望父買橘”那感人的特寫鏡頭，理解“難忘”的原因，從中體會(huì)父親對兒子深深的愛和兒子對父親的由衷感激。以上這種省去了細(xì)枝末節(jié)的主問題設(shè)計(jì)，既讓學(xué)生深入解讀了文中的精彩片段，又讓學(xué)生理清了文章的脈絡(luò)，從整體上把握了文章的思想內(nèi)涵，真正實(shí)現(xiàn)了一石二鳥。

三.結(jié)合故事的人物形象設(shè)置主問題

教科書所提供的寫人文章，其中的人物形象都是較為鮮明的。教師可以結(jié)合生動(dòng)的人物形象設(shè)置主問題，讓學(xué)生在這些問題的引導(dǎo)下，深入地對文本進(jìn)行探究和學(xué)習(xí)。

例如，八年級下冊《我的母親》（胡適）一文中，母親寬容、善良、溫和，卻不失剛氣，她“是我的嚴(yán)師，我的慈母”。課堂教學(xué)中，教師直接以課本“研討與練習(xí)”欄目中的題目“課文寫了母親哪幾件事？表現(xiàn)了母親什么品性？”為主問題，要求學(xué)生分析和思考：“我”的母親是個(gè)什么樣的人，從哪些事件可以看出？問題提出后，學(xué)生探究和閱讀的興趣一下子就被調(diào)動(dòng)了起來，他們各抒己見：有的認(rèn)為母親善解人意，從她新年怎樣對大哥的債主一事可以看出；有的認(rèn)為母親很嚴(yán)格，這從她催我早起上學(xué)一事可以看出；有的認(rèn)為母親很有氣量，從她怎樣與兩個(gè)嫂子相處可以看出；有的還認(rèn)為母親很有陽剛之氣，這從她受了五叔的侮辱，能當(dāng)面質(zhì)問清楚，直到五叔認(rèn)錯(cuò)賠罪……學(xué)生之間的這些探究結(jié)論互為補(bǔ)充，形成了對文本較為深入和系統(tǒng)的解讀，“母親”這個(gè)人物形象也就在這種討論之中完整地呈現(xiàn)在大家面前，學(xué)生對作者所要表達(dá)的對母親的贊美和感激之情這一文章主題的理解自然也就“水到渠成”了。

四.依據(jù)文章的寫作特點(diǎn)設(shè)計(jì)主問題

為了滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，教材所選擇和提供的范文分別運(yùn)用了不同的寫作方法，有先揚(yáng)后抑、有對比映襯、有借景抒情、還有以小見大……教學(xué)中，教師也可以從分析文章的寫作特點(diǎn)的角度來設(shè)計(jì)主問題。

例如，在八年級下冊《雪》（魯迅）的教學(xué)中，筆者根據(jù)文章運(yùn)用對比方法進(jìn)行寫作的特點(diǎn)設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題組：“文中寫了兩種什么樣的雪？”“比較起來，作者魯迅先生更喜歡哪一種雪？”“為什么？”這樣的問題設(shè)計(jì)，看似簡潔明了，卻可以涵蓋“江南雪”和“朔方雪”的特點(diǎn)、作者的感情傾向、以及作者寫“江南雪”的作用，從而起到了牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用。

又如，在八年級下冊《羅布泊，消逝的仙湖》（吳剛）的教學(xué)中，教師在學(xué)生預(yù)習(xí)課文的基礎(chǔ)上提出問題：“羅布泊，是一個(gè)生命的禁區(qū)，是一個(gè)死亡之地，為什么卻仍叫做仙湖？”“作者為什么要介紹消逝前的羅布泊？”圍繞著這兩個(gè)問題，學(xué)生深入到課文內(nèi)部，看到了消逝前的羅布泊竟然是一個(gè)綠林環(huán)繞、鳥語花香、牛羊成群、河流清澈、充滿生機(jī)的生命綠洲，而現(xiàn)在則成了寸草不生、令人恐怖的荒漠，兩者形成鮮明的對比，讓人倍感痛惜，也非常自然地想知道它之所以消逝的原因，進(jìn)而產(chǎn)生對課文內(nèi)容進(jìn)行深入探究的欲望。

因此，相對于那些“蜻蜓點(diǎn)水”般瑣碎和膚淺的、學(xué)生活動(dòng)時(shí)間短暫的應(yīng)答式提問而言，環(huán)環(huán)相扣的主問題可以使課堂教學(xué)的思路更為清晰、嚴(yán)謹(jǐn)，重點(diǎn)更加突出，學(xué)生可以居高臨下地俯視文本，深入地探究和解讀文本的內(nèi)涵，真正起到了“一石激起千層浪”的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

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（2）方劍輝.以“主問題”引領(lǐng)語文閱讀教學(xué)的思考[J].新課程研究（基礎(chǔ)教育），2007（08）：125.

蘭新蓮，廣州市花都區(qū)新華云山中學(xué)教師。