池建海 王偉

摘 要：本文首先從認知心理學的角度闡述了漢字學習的重要性表現(xiàn)為漢字特征系統(tǒng)創(chuàng)建與完善的重要性；其次分析了學生在學習漢字過程中出現(xiàn)的問題，指出這些問題是由教學法引起的，而二者又是系統(tǒng)創(chuàng)建與完善的問題；最后提出在漢字教學中采用發(fā)現(xiàn)法教學來克服這些問題，并用實驗證明了發(fā)現(xiàn)法的可操作性與教學效果。

關(guān)鍵詞：對外漢語漢字教學發(fā)現(xiàn)法

一、漢字特征系統(tǒng)的重要性

漢字學習是漢語學習的基礎(chǔ)（黃卓明，2000）。漢字掌握得好，就能促進各項技能的發(fā)展；相反，掌握得不好，就會成為學習漢語的一大障礙。尤其當漢語學習者在其母語國學習漢語時，漢字的重要性就更加突出，這是因為學習者缺乏語言環(huán)境，只能憑借課本來學習漢語，而漢字就成了主要制約因素。

從認知心理學角度來看，漢字學習是學生的一種認知活動，這個活動包含了對漢字的自下而上的加工與自上而下的加工。學生學習過程中在認知深層逐漸形成了一個漢字特征系統(tǒng)，以下簡稱為“系統(tǒng)”。這個系統(tǒng)是由已掌握的漢字按照不同特征歸類形成的若干個小集合構(gòu)成的。這些歸類特征包括拼音（如“zài：再、在”）、相似（如“大、太”）、結(jié)構(gòu)（如“你、請”）、部首（如“認、語”）、部件（如“渴、喝”）等，最常用的是部首和部件特征。系統(tǒng)從學生接觸漢字時開始創(chuàng)建，并在以后的學習過程中逐漸完善。學生并不能掌握所接觸的每個漢字，當學生按照某字特征將其存入系統(tǒng)時才能說學生掌握了該字。在使用漢字時，學生按照相應(yīng)特征從系統(tǒng)中提取漢字，存儲和提取的過程又加深了特征的記憶。這個系統(tǒng)越完善，學生的漢字量也就越大，對學生學習所起的作用也就越大?？梢?，漢字學習的重要性正表現(xiàn)為漢字特征系統(tǒng)創(chuàng)建與完善的重要性。

二、漢字“學”與“教”的問題

（一）學生學習漢字的問題

學生的漢字量與口語通常不成正比，他們能隨意地進行口語交流，但在讀課文或?qū)憹h字時往往束手無策，有些學生來華多年卻只能使用拼音。學生在學習過程中常表現(xiàn)出如下問題：1.漢字錯誤，如部首與部件錯誤、筆畫多余與丟失、漢字結(jié)構(gòu)錯誤等。2.漢字誤認，一是因為所寫漢字結(jié)構(gòu)松散、筆畫走形；二是相似字辨析能力較低；三是記字錯誤，將錯字當成正確字來記。學生將這些錯誤歸結(jié)為漢字結(jié)構(gòu)復雜、相似字太多、難寫、難記等原因，而他們也因此喪失了學習漢字的興趣，轉(zhuǎn)而使用拼音。這說明學生在學習漢字過程中，其系統(tǒng)未創(chuàng)建或完善程度不夠，只能依據(jù)一種特征進行學習。

（二）傳統(tǒng)漢字教學法的問題

教師在教學活動中必然要采用一定的方法。現(xiàn)行有兩種教學方法：

一是“先語后文”，即先教口語，學生有了一定的口語基礎(chǔ)后再教漢字。這種教學方法重視口語而忽視了漢字，學生在后續(xù)學習中面對的漢字量將會更大，困難有增無減，難達預(yù)期教學效果。漢字教學應(yīng)該貫徹基礎(chǔ)漢語教學的全過程（卞覺非，1999），顯然“先語后文”沒有做到這一點?？梢姡跋日Z后文”是一種逃避性的教學方法，它使系統(tǒng)不能及早建立，從而不利于學生學習漢字。

二是“語文并進”，這種教學方法目前是主流，其優(yōu)點在于它從一開始就鼓勵學生創(chuàng)建系統(tǒng)，并通過課文創(chuàng)設(shè)的語境加強漢字學習效果。其不足之處在于既要學習漢字又要兼顧課文的連續(xù)性，難免顧此失彼。其次這種教學方法只是孤立地學習該篇課文的漢字，不能將該篇漢字和以前所學漢字相聯(lián)系，這就使得學生不能系統(tǒng)地認知漢字的特征，不利于系統(tǒng)的完善。

教師的任務(wù)就是通過教學法化難為易，使學生能夠輕松地學習漢字，顯然這兩種教學法都沒有做到。學生所表現(xiàn)出的問題恰恰就是由漢字教學法引起的，而二者又是系統(tǒng)創(chuàng)建與完善的問題?？梢姡瑹o論哪一種教學方法都應(yīng)該致力于學生系統(tǒng)的創(chuàng)建與完善。

三、漢字的“發(fā)現(xiàn)法”教學

（一）“發(fā)現(xiàn)法”說明

針對“語文并進”的不足，我們提出使用“發(fā)現(xiàn)法”來教學。發(fā)現(xiàn)法是根據(jù)系統(tǒng)的要求，在“語文并進”的基礎(chǔ)上衍生出的一種新的漢字教學方法，它著重于培養(yǎng)學生的特征學習能力?！鞍l(fā)現(xiàn)法”包括四個方面：

1.漢字與特征吸收。在最初的學習中，教師先讓學生掌握定量漢字，因為這些漢字中包含著各種特征，學生掌握這些漢字的同時已經(jīng)潛移默化地吸收了其特征。如學生掌握了“很”字，相應(yīng)地就掌握了它的四個特征“hěn”“左右結(jié)構(gòu)”“彳”“艮”，而其部首與部件特征尤為重要。

2.基本字群與基本特征的建立。定量漢字的掌握標志著學生的基本字群已經(jīng)建立，教師對定量漢字特征的講解也使基本特征得以建立，這兩個對應(yīng)集合的形成使學生初步具備了特征發(fā)現(xiàn)能力?；咀秩喝纭皨?、渴、喝”等，基本特征如“女、口、氵”與“曷、馬”等。

3.漢字與特征歸類。學生在學習過程中會接觸到很多漢字，這些漢字是否屬于基本字群和基本特征就要通過對比來發(fā)現(xiàn)。學生或?qū)⑵錃w入基本字群或基本特征，或建立新字群及新特征，從而完成認知過程。如學生發(fā)現(xiàn)“忙”不屬于基本字群與基本特征，那就需新建特征“忄”與“亡”，并將“忙”歸在新建特征之下。

4.漢字與特征提取。學生運用漢字時，首先提取特征，其次根據(jù)特征從各集合提取漢字。如學生提取“忙”時，就依據(jù)其特征“忄”或“亡”從字群中將“忙”提取出來。

（二）“發(fā)現(xiàn)法”的實現(xiàn)過程

“發(fā)現(xiàn)法”教學是通過一系列的發(fā)現(xiàn)作業(yè)實現(xiàn)的。發(fā)現(xiàn)作業(yè)包含以下內(nèi)容：

1.漢字積累作業(yè)。在最初階段，先讓學生掌握定量漢字，形成學習基礎(chǔ)。

2.特征講解作業(yè)。教師精講定量漢字的四種特征，并依據(jù)部首與部件特征進行歸類演示。如教師將“你”的四種特征“nǐ”“左右結(jié)構(gòu)”“亻”“爾”展示給學生，并將“你”按部首特征“亻”與部件特征“爾”分別歸類。

3.學生組合作業(yè)。教師在課堂上通過分析結(jié)構(gòu)和拆分漢字的方式讓學生發(fā)現(xiàn)新特征并進行歸類。為了強化學習效果，教師還要布置組合作業(yè)。組合作業(yè)著重考察學生正確組合部首與部件的能力，通過表格形式展現(xiàn)給學生，層級如下：

層級一：對應(yīng)組字，教師將漢字做一次切分并將部首與部件對應(yīng)排列，如將“語”分為“讠”與“吾”，學生根據(jù)特征組字并加拼音。

層級二：選擇組字，教師將層級一中的部首與部件改為不對應(yīng)排列，學生根據(jù)特征組字并加拼音。

層級三：在層級一的基礎(chǔ)上將部件做二次切分，并做對應(yīng)排列，如將“語”分為“讠”“五”“口”，由學生對應(yīng)組字并加拼音。

層級四：教師將層級三中的部首與部件改為不對應(yīng)排列，由學生選擇組字并加拼音。層級四以后的作業(yè)部首與部件都是不對應(yīng)排列。

層級五：此項作業(yè)中，學生除了要完成組字作業(yè)外，還要完成組詞作業(yè)。

層級六：這是最難的作業(yè)，學生不僅要完成組字和組詞作業(yè)，而且還要完成造句作業(yè)。

4.教師評價作業(yè)。當學生完成組合作業(yè)后，教師要及時檢查每次作業(yè)的完成情況，若發(fā)現(xiàn)錯誤要及時糾正。

教師可根據(jù)學生水平和教學時間調(diào)整層級作業(yè)的訓練周期。其次，各層級作業(yè)適合的學生與學生的學習目的不同，層級一至五適合初級階段的學生學習漢字；層級五、六適合中高級階段的學生強化基礎(chǔ)和查漏補缺。

（三）“發(fā)現(xiàn)法”教學實驗

為了證明“發(fā)現(xiàn)法”的可操作性與實際教學效果，筆者進行了為期12周的跟蹤教學。實驗內(nèi)容如下：

實驗對象：初級漢語水平的韓國學生，分為A、B、C三個班。

教法選擇：A、B為“語文并進”，C為“發(fā)現(xiàn)法”。

教時選擇：A為兩學期，B、C均為一學期。

教材選擇：《新攻略中國語》（基礎(chǔ)版）

實驗?zāi)繕耍鹤C明“發(fā)現(xiàn)法”的可操作性及實際教學效果。

實驗階段：

1.漢字積累作業(yè)。筆者依據(jù)教學方法先讓學生掌握前四課漢字100字，如“你、老、客、他”等，用時四周。

2.特征講解作業(yè)。筆者精講100字的四種特征，并按部首與部件特征做歸類演示。如將“你、們、他”歸入“亻”，將“喝、渴”歸入“曷”，用時兩周。

3.學生組合作業(yè)。筆者在課上講解該課漢字，由學生通過組合作業(yè)完成對應(yīng)組字和選擇組字練習。層級一、二、三，用時均為兩周。

4.教師評價作業(yè)。筆者對每次作業(yè)進行了評價，如發(fā)現(xiàn)學生組合“攵”與“孝”時，將部首與部件放在了相反的位置，這就要及時糾正。

5.教學效果比較。試卷共兩題，一為對應(yīng)組字，二為選擇組字，兩題均19字，以此來測試學生的組字能力，如題1、題2所示。成績顯示，A班學生平均成績最高為28分，B班學生僅為22分，C班學生為26分。相比之下，B班的組合能力最差，即使是常見的“國”字也發(fā)生了組合錯誤，而A、C兩班的正確組字能力相當?？梢姡谕葘W時下，發(fā)現(xiàn)法的教學效果明顯優(yōu)于“語文并進”法。

題1 對應(yīng)組字 漢字

亻 爾 你

又 寸

辶 文

題2 選擇組字 漢字

亻 也 亻 們

氵 門 氵

口 曷 口

（四）發(fā)現(xiàn)法教學的優(yōu)點

通過與“語文并進”法的對比，“發(fā)現(xiàn)法”具有如下優(yōu)點：

1.漢字“發(fā)現(xiàn)法”教學是基于漢字特征系統(tǒng)的要求而制定的，它促進了學生漢字特征系統(tǒng)的創(chuàng)建與完善，強化了學生的特征學習能力。

2.通過特征的層層組合，讓學生發(fā)現(xiàn)漢字的特點從而完成自下而上與自上而下的認知過程，通過對特征的學習克服漢字結(jié)構(gòu)復雜、難寫、難記等困難。

3.通過特征的認知來學習漢字，使學習不再是單純的聽和寫，從而豐富了學習過程，同時也使學生逐步具備了自學能力，并有助于形成新的漢字學習圖式。

四、結(jié)語

漢字學習是漢語學習初級階段的重點，如果學生在該階段掌握了大量漢字，無疑會對后續(xù)學習產(chǎn)生積極影響。在實際教學中，筆者發(fā)現(xiàn)各階段的學生都表現(xiàn)出了漢字與口語不對稱的問題，這就是說中高級階段的學生仍有學習漢字的必要，只是層級不同而已?？梢?，“發(fā)現(xiàn)法”適合各個階段的學生，尤其是初級階段的學生。希望發(fā)現(xiàn)法能在教學過程中得到推廣并發(fā)揮其作用。

（本文得到西南民族大學研究生創(chuàng)新型科研項目資助。）

參考文獻：

[1]黃卓明.從“圖式”理論角度談留學生的漢字學習問題[J].漢語

學習，2000，（3）.

[2]卞覺非.漢字教學：教什么？怎么教？[J].語言文字應(yīng)用，1999，

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[3]馬箭飛，蘇英霞，翟艷.新攻略中國語（基礎(chǔ)版）（韓譯本）[M].

北京：北京語言大學出版社，2005.

（池建海 王偉四川成都 西南民族大學文新學院 610041）