摘 要：文章運(yùn)用經(jīng)濟(jì)學(xué)的“反身性理論”來(lái)解釋對(duì)外漢語(yǔ)“教—學(xué)”過(guò)程，通過(guò)反身性含義及其識(shí)解模式對(duì)對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程的解釋分析，認(rèn)為在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用反身性理論可以升華靜態(tài)教學(xué)和動(dòng)態(tài)教學(xué)，最大限度地發(fā)掘以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的教師的教學(xué)潛力。

關(guān)鍵詞：反身性外視角內(nèi)視角識(shí)解模式

“反身性”作為哲學(xué)類(lèi)相關(guān)學(xué)術(shù)性代名詞，已經(jīng)被廣泛引入“解釋學(xué)、社會(huì)科學(xué)、金融學(xué)等領(lǐng)域，作為宏觀社會(huì)科學(xué)的重要范疇，已經(jīng)引起國(guó)內(nèi)外學(xué)者的討論”，吉登斯（A.Giddens），布迪厄（P.Bourdiew）、索羅斯等人①對(duì)此都有相關(guān)論述。然而，“反射性”對(duì)于二語(yǔ)教學(xué)沒(méi)有一個(gè)完整的可行性論證。本文主要通過(guò)對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程及教學(xué)主體、客體的分析，總結(jié)前人及相關(guān)理論研究，探討對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中“教—學(xué)”反身性研究的可行性。

一、“反身性”的含義及特征

反身性設(shè)計(jì)的核心語(yǔ)義是“反身”，其本身含義存在著多種說(shuō)法。索羅斯認(rèn)為，反身性“表示參與者的思想和他們所參與的事態(tài)，因?yàn)槿祟?lèi)獲得知識(shí)的局限性和認(rèn)識(shí)上的偏見(jiàn)都不具有完全的獨(dú)立性，二者之間不但相互作用，而且相互決定，不存在任何對(duì)稱(chēng)或?qū)?yīng)”。反身性也可指“所涉及的行為動(dòng)作的影響到這一行為動(dòng)作的相關(guān)角色本身”（稅昌錫，2003：75），即動(dòng)作或事件所涉及的兩個(gè)參與者具有身份上的同一性。

根據(jù)反身性特征含義，不難發(fā)現(xiàn)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)也存在著類(lèi)似現(xiàn)象，我們可做針對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論更新的引進(jìn)嘗試。文化、語(yǔ)言、習(xí)俗等方面的差異給教學(xué)增添了難度。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)本身就具有很大難度，首先跨文化的語(yǔ)言教學(xué)，難度大；其次，漢語(yǔ)本身結(jié)構(gòu)復(fù)雜，漢字和語(yǔ)音是兩大難點(diǎn)。反身性理論并不能完全解決所有教學(xué)難點(diǎn)，但聯(lián)系其自身理論內(nèi)涵，針對(duì)教學(xué)中的難點(diǎn)如何有效規(guī)避域內(nèi)遷移的消極影響、怎樣把握好漢語(yǔ)動(dòng)態(tài)與靜態(tài)教學(xué)的結(jié)合、怎樣處理好語(yǔ)言習(xí)得中文化的沖突等問(wèn)題，卻有助于困難的解決。反身性理論有其特征框架：不確定性；不平衡性；動(dòng)態(tài)性。

（一）不確定性

不確定性指行為者在事先不能準(zhǔn)確地知道自己的某種決策的結(jié)果。索羅斯認(rèn)為金融市場(chǎng)是不均衡的，參與者本身不獨(dú)立于事件之外，參與者本身所做的決定對(duì)整個(gè)事件本身也會(huì)有影響。在教學(xué)過(guò)程中，并沒(méi)有一個(gè)可靠的客觀標(biāo)準(zhǔn)，理解不完備預(yù)測(cè)經(jīng)常發(fā)生偏差，這很明顯地體現(xiàn)在相互的思維作用上：1.教師或?qū)W生試圖參與到教學(xué)過(guò)程。2.二者的思維、理解及事件雙方所釋放的信息過(guò)程。3.二者相互干擾，無(wú)法獨(dú)立。例如：過(guò)度概括，“漢語(yǔ)里表示時(shí)間的狀語(yǔ)應(yīng)該放在動(dòng)詞前，外國(guó)學(xué)生誤以為凡表時(shí)間的詞語(yǔ)都應(yīng)作狀語(yǔ)放到動(dòng)詞前，說(shuō)出‘我兩小時(shí)學(xué)習(xí)了”。

一方面，留學(xué)生希望了解語(yǔ)篇知識(shí)、用法及怎么去表達(dá)（認(rèn)知行為），另一方面，他們也希望對(duì)當(dāng)前情況施加一些影響（參與行為），希望自己所學(xué)的知識(shí)得到認(rèn)可。認(rèn)知功能與參與功能之間的互相侵入因果鏈，也對(duì)這些觀點(diǎn)施加了影響，由于這些觀點(diǎn)不是事實(shí)的正確回應(yīng)，因此，不確定性因素不僅存在，而且不斷激化。

（二）不平衡性

所謂不平衡性，是指參與雙方以達(dá)到自己需求點(diǎn)為目的，并努力促成，但由于各種不確定因素和環(huán)境的干擾，雙方終究不能達(dá)到需求點(diǎn)。教學(xué)的目的是一種動(dòng)態(tài)目的性，學(xué)習(xí)者的目的同樣也是如此。可以假設(shè)教學(xué)過(guò)程是一個(gè)“供給—需求”的模式，雙方都致力于尋求一個(gè)均衡點(diǎn)，滿足雙方要求。對(duì)于教師而言，他需要的是針對(duì)學(xué)生這個(gè)“市場(chǎng)”提供“產(chǎn)品”，追求供給平衡，即提供語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)。而對(duì)于學(xué)生，他們追求的是“需求”平衡化。即最大限度地獲取語(yǔ)言知識(shí)，均衡點(diǎn)往往是最終結(jié)果，但卻經(jīng)常脫離實(shí)際，顯示出其理想化特征。教師的“供給”和學(xué)生的“需求”是不斷變化的，因而造成了波動(dòng)性平衡，其實(shí)質(zhì)就是沒(méi)有平衡，歸因于一點(diǎn)就是事件雙方的目標(biāo)永遠(yuǎn)無(wú)法達(dá)到完全一致，有的也是一種相對(duì)平衡。

例如，在教學(xué)過(guò)程中，教師針對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行階段式教學(xué)授課，但學(xué)生對(duì)于教師所講的內(nèi)容往往采取一種“規(guī)避”態(tài)度，尤其是針對(duì)漢字教學(xué)，如筆順、部件的學(xué)習(xí)，他們往往避開(kāi)相關(guān)的規(guī)則，憑自己的主觀想象拆分漢字的部件。而當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生漢字方面的問(wèn)題，或認(rèn)為學(xué)生在漢字方面還有問(wèn)題時(shí)，他們則會(huì)投入更多的時(shí)間在漢字方面，直至讓學(xué)生明白，但這些教學(xué)策略往往適得其反，最后導(dǎo)致雙方對(duì)于漢字學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)不能達(dá)到“平衡”。

（三）動(dòng)態(tài)性

根源于前兩個(gè)特征，動(dòng)態(tài)性更加明顯。教學(xué)是一個(gè)不斷推進(jìn)的過(guò)程，任何學(xué)科的教學(xué)過(guò)程都必須具有連續(xù)性、順序性和整合性。聯(lián)系前兩個(gè)特征，我們可以把教學(xué)看成一個(gè)“平衡模型”，教師的目的性投入教學(xué)與學(xué)生的目的性學(xué)習(xí)分別是兩個(gè)參與行為，雙方力求模型“平衡”。在教學(xué)過(guò)程中，教師與學(xué)生分別扮演著“投入”與“索取”的角色，但由于相互間目的的差異性使得該模型永遠(yuǎn)無(wú)法達(dá)到平衡。教師主觀認(rèn)為“投入”不夠，加大投入，學(xué)生或因?yàn)椤巴度搿钡牧炕蛸|(zhì)的問(wèn)題而拒絕接受，如此循環(huán)往復(fù)。

二、反身性識(shí)解模式

在語(yǔ)言交際過(guò)程中，反身性的上述特征的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)概念主體的視角參與及主體意識(shí)，在對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行反身性分析時(shí)都離不開(kāi)概念主體的視角參與及參與主體意識(shí)，就具體而言，設(shè)計(jì)兩個(gè)緊密相關(guān)的問(wèn)題。單純意義上的教學(xué)并不能產(chǎn)生反身性，概括起來(lái)，反身性理論必須具備三個(gè)條件：1.有事實(shí)上的外因滲入并作用于概念主體；2.概念主體識(shí)解到了這種滲入；3.這種對(duì)外因的認(rèn)識(shí)。

（一）外視角識(shí)解模式②（淺層意義）

假如我們把教學(xué)過(guò)程看作是一個(gè)收發(fā)信息的模型，就反身性理論而言，概念主體即教師、學(xué)生都屬于其范疇，同時(shí)相對(duì)的教學(xué)過(guò)程就是該模型運(yùn)行的紐帶。當(dāng)這一過(guò)程發(fā)生時(shí)，參與主體融入角色，并對(duì)對(duì)方發(fā)出的信息（行為、言語(yǔ)等）做出反應(yīng)，但僅僅只是客觀的反應(yīng)，即所說(shuō)的外視角模式：說(shuō)話人立足于當(dāng)前情景，把注意力聚焦于臺(tái)上的客體（信息接收者）及相互關(guān)系，從自己所具備的知識(shí)對(duì)環(huán)境的影響進(jìn)行識(shí)解，形成概念表征。例如教師在教“你吃飯了嗎？”這個(gè)句子時(shí)，如果僅限于句子教學(xué)，沒(méi)有摻雜任何其他因素，那么學(xué)生就外視角識(shí)解模式獲取語(yǔ)言知識(shí)時(shí)，他只會(huì)單純地理解或跟讀“你吃飯了嗎？”而不會(huì)認(rèn)為是對(duì)方想起自己吃飯或是理解為中國(guó)人的禮貌性問(wèn)候。這一類(lèi)識(shí)解方式不涉及描述對(duì)象的觀點(diǎn)，事件參與主體根據(jù)自己的知識(shí)系統(tǒng)，根據(jù)所指對(duì)象在概念上的不確定性加以識(shí)別建構(gòu)，形成自己的概念化表征。

（二）內(nèi)視角識(shí)解模式③（深層意義）

（1）老師，您的精神優(yōu)異。

（2）“吉姆，你這次進(jìn)步很大，做得好”

“老師你就別拍我馬屁了”。

以上兩個(gè)例句，從語(yǔ)義上來(lái)說(shuō)都有錯(cuò)誤，但如果從外視角模式來(lái)說(shuō)，可以認(rèn)為沒(méi)有對(duì)錯(cuò)之分。如果教師這樣教學(xué)，留學(xué)生只會(huì)意識(shí)到其概念所指而不去分辨語(yǔ)義的正確性。就內(nèi)視角識(shí)解模式分析該句子，則不僅僅有對(duì)錯(cuò)之分了。如果教師對(duì)于學(xué)生反饋的信息采用內(nèi)視角模式，針對(duì)歐美學(xué)生在語(yǔ)音上，尤其是z、c、s的發(fā)音，會(huì)更加重視。在教學(xué)時(shí)會(huì)更加重視避開(kāi)學(xué)生在信仰、宗教風(fēng)俗上的“忌諱”，而學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)，會(huì)更加重視漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等相關(guān)規(guī)則，如定語(yǔ)修飾限定中心語(yǔ)、狀語(yǔ)的位置、補(bǔ)語(yǔ)的用法等等。內(nèi)外視角識(shí)解模式同時(shí)都將事件對(duì)象納入自己的知識(shí)系統(tǒng)，但根本差異在于內(nèi)視角識(shí)解模式不僅立足于外視角識(shí)解模式觀察方法，而且將事件納入識(shí)解模式，根據(jù)分析影響事件的相關(guān)因素給予客觀評(píng)價(jià)。

我們可以根據(jù)一個(gè)例子作出分析。如：一個(gè)留學(xué)生在與人交談中很流利地說(shuō)著漢語(yǔ)，旁人都夸他“你的中國(guó)話講得很好啊！”“好個(gè)屁！”他回答。如果把這個(gè)事例放到教學(xué)過(guò)程中，會(huì)有這樣一系列過(guò)程：教師運(yùn)用所要教學(xué)的目標(biāo)去刺激他，學(xué)生如果有上述反饋，那么教師會(huì)著手糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，改進(jìn)教學(xué)策略，同時(shí)告訴學(xué)生這樣回答不禮貌，不符合中國(guó)人的語(yǔ)言方式。圖示法可以表示為：

（三）雙視角結(jié)構(gòu)

以上具體分析了外視角和內(nèi)視角相關(guān)知識(shí)及對(duì)教學(xué)的影響。事實(shí)上，教學(xué)過(guò)程并不是單一的，單純地運(yùn)用某一種識(shí)解方式也不具有實(shí)用性。教學(xué)過(guò)程不僅僅是單純的語(yǔ)言教學(xué)，還包含許多其他因素，如教學(xué)法、教學(xué)目的、教學(xué)要求因素，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)涉及到語(yǔ)境、文化、宗教、信仰等方面，只有針對(duì)教學(xué)對(duì)象采用合理的模式，才能取得理想的教學(xué)效果。

三、教學(xué)參與對(duì)象的反身雙維性

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)針對(duì)的是留學(xué)生及以學(xué)習(xí)漢語(yǔ)為目的的外國(guó)人，教學(xué)過(guò)程中必不可少的要素有四個(gè)：目的語(yǔ)、母語(yǔ)、教師、學(xué)生。教師以對(duì)學(xué)生進(jìn)行目的語(yǔ)的輸入性活動(dòng)為主，而學(xué)生往往表現(xiàn)的是在已獲得或者是母語(yǔ)的語(yǔ)言習(xí)得基礎(chǔ)上，有選擇性地接受漢語(yǔ)知識(shí)及相關(guān)的語(yǔ)言輸出行為。教師在學(xué)生身上發(fā)現(xiàn)“現(xiàn)實(shí)”，而學(xué)生則是在教師所創(chuàng)建的“現(xiàn)實(shí)”中進(jìn)行“現(xiàn)實(shí)”的漢語(yǔ)知識(shí)構(gòu)建，這就是教學(xué)相關(guān)對(duì)象的反身雙維性。教師與學(xué)生的反身性焦點(diǎn)都是目的語(yǔ)。反身性包含兩個(gè)內(nèi)容，一是探究對(duì)象本身特點(diǎn)及變化，這會(huì)導(dǎo)致研究者的研究方向和著力點(diǎn)的變化；二是通過(guò)探究對(duì)象（特點(diǎn)、性質(zhì)、方向等）引導(dǎo)研究者的行為。對(duì)于教學(xué)行為，更多的是滿足第二點(diǎn)。

四、關(guān)于教學(xué)偏誤的若干思考

無(wú)論是母語(yǔ)習(xí)得還是二語(yǔ)習(xí)得，習(xí)得過(guò)程中都會(huì)發(fā)生偏誤。在如何分析研究偏誤這個(gè)問(wèn)題上，語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域經(jīng)歷了對(duì)比分析、偏誤分析和中介語(yǔ)三種偏誤理論，總結(jié)出了一些偏誤觀及相關(guān)分析方法，也提出了一些糾錯(cuò)策略。

（一）升華了靜態(tài)教學(xué)與動(dòng)態(tài)教學(xué)

目前的二語(yǔ)習(xí)得研究一般都局限于靜止?fàn)顟B(tài)，因?yàn)榇蠖鄶?shù)的研究語(yǔ)料來(lái)自于學(xué)習(xí)者的書(shū)面材料，卻忽視了語(yǔ)音偏誤。教學(xué)具有即時(shí)性、動(dòng)態(tài)性，所以教學(xué)過(guò)程不會(huì)停留在已研究領(lǐng)域，偏誤的出現(xiàn)也不會(huì)停留在已有的偏誤類(lèi)型，反身性原理的運(yùn)用則大大縮短了二者的距離，增強(qiáng)了理論研究對(duì)實(shí)際教學(xué)的指導(dǎo)作用。

（二）容括了教師的知識(shí)范圍

反身性的根本特征是兩個(gè)相互聯(lián)系、相關(guān)角色具有概念上的臨近性和目的上的趨向性。它就像一個(gè)圓圈，人們并不是完全根據(jù)自己所面對(duì)的實(shí)際情況作出決定，而是憑著自己對(duì)境況的感知和解讀做出決策。他們的決策對(duì)境況產(chǎn)生了影響，同時(shí)境況的變化又改變了他們的認(rèn)知。反身性不是偏誤分析理論，它更多的是一種即時(shí)性思維方式。教學(xué)過(guò)程是單一的，但又是復(fù)雜的，我們希望教學(xué)的反身性理論觀對(duì)教學(xué)過(guò)程有所裨益。

（本文獲襄樊學(xué)院大學(xué)生科研基金資助。）

附注：

①“反身性”概念來(lái)源于索羅斯“反身性理論”，借鑒了其函數(shù)遞

歸模式分析方法及其關(guān)于反身性的若干特征如“不確定性”“均衡論”。

②③“內(nèi)外視角模式”由趙鳳秀、展偉偉在《反身性S-self結(jié)構(gòu)的

主觀性》一文中提出，這里我們借鑒了其世界模式展開(kāi)理論分析。

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[5]許余龍.對(duì)比語(yǔ)言學(xué)[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2005.

（張坤玉湖北襄陽(yáng) 襄樊學(xué)院文學(xué)院441053）