張秋月

一堂一年級數(shù)學“圖形的認識”的教學時間近半．

師：同學們，桌子上有很多長方體、正方體、圓柱的塑料積木，我們來動手摸一摸它們的面好嗎？

生動手摸了摸，有的說“滑滑的”，有的說“平平的”． 師：你能想辦法把這些平平的面搬下來嗎？

生：想了很多辦法，有的把積木摁在紙上，用筆描下來，有的涂上印油，拓下來，有的壓在橡皮泥中，都留下了長方形、正方形、圓等平面圖形．

這時角落里傳來了噼里啪啦的聲音． 兩個小家伙拿著學具盒不斷地搖晃，喧鬧的聲音顯得很突兀． 坐在下面聽課的老師有的在搖頭，有的在納悶，還有的在苦笑． 現(xiàn)在的小孩膽子真大，公開課上還敢這樣．

講臺上的老師尷尬地笑了一下，忙叫這兩個小孩子坐好． 這時一個小男孩從學具盒中把塑料的長方體模型拿了下來，“老師，我也取下了一個面.”小家伙臉上露著興奮的神態(tài)大聲在說，惹得所有的目光都看了過去．

我恍然大悟：原來噼里啪啦的聲音是為了甩動塑料模型，讓它松動，從而讓其中粘著的一些面掉下來?。?多別出心裁的想法和做法啊，我們還以為他們是在搗蛋呢！

平時我們上課、聽課、備課都明白，也喊得響亮，“老師心中要裝著學生，要以學生為主體，尊重引導學生”，然而說歸說，我們能真正做到心中裝著學生嗎？剛才一個真實的片斷中，我們老師（包括上課的、聽課的）都沒有裝著學生，而是從自己的角度去理解他們，以為他們在課上搗蛋． 所以說老師心中要有學生，不能僅是一句口號，它要我們老師在數(shù)學課堂上想學生所想，聽學生所聽，看學生所看，需要有一定的策略與方法．

一、傾聽，在言語交流中生成和挖掘，踐行心中裝著學生

優(yōu)秀的老師總是善于捕捉學生的每一句話語，從言語中洞察學生的思維，感受學生的困惑或理解程度，從而順著學生思維，進行課堂的生成與挖掘，而有些老師課堂上總想著自己該怎么說，怎么講，至于學生說了什么，卻不善于傾聽與捕捉，從而白白錯過很多可以生成的深刻的片斷．

兒童富于想象和幻想，兒童世界千奇百怪、色彩斑斕． 老師在教低年級學生解決實際問題時，往往要出示情境圖． 一年級上冊“解決問題”中展現(xiàn)的都是學生喜愛的情景，如小鴨游泳、小貓躲雨、小白兔采蘑菇等，這些情景背后都隱含著數(shù)學問題，但學生可能觀察到的只是絢麗的顏色，生動的情境，所以老師可讓學生把自己想說的說出來，尊重兒童的思維，讓他們在解決問題前先敘述圖意，引導學生充分交流，在交流中相互啟發(fā)，讓學生在不同見解中達成共識，產(chǎn)生共鳴． 如小兔子本來有４個蘑菇，又采了１個蘑菇，現(xiàn)在有５個蘑菇，本來荷葉上有４只青蛙，后來跳下去２只，現(xiàn)在還剩２只，學生在講故事的過程中能體會列式的方法． 如在解決連減和加減混合的問題時，因圖上反映的是最終的結(jié)果，沒有過程，所以讓學生用語言敘述，能幫助學生列出正確算式． 數(shù)學書上有這樣一幅圖：大猴、小松鼠、小猴各拿了３個桃，小猴像是準備離開，小松鼠像是在跟大猴說話． 老師上課的時候讓學生先講講這是個怎樣的故事，學生靈機一動，這樣敘述：大猴本來有９個桃，先分給小猴３個，小猴得意地離開了，再分給小松鼠３個，小松鼠連連道謝：“謝謝你！謝謝你！”大猴說：“這是應(yīng)該的，好東西應(yīng)該分享． ”在傾聽學生敘述圖意的過程中，學生自己找到了答案． 老師放手了，課堂還給學生了．

二、觀察，在學生操作中發(fā)揮主體能動性，踐行心中裝著學生

數(shù)學課有很多的操作實踐，如圖形與空間領(lǐng)域，概念課學習，都要通過操作實踐，讓學生探究、感悟、領(lǐng)會與理解，這時教師就要走近學生，仔細觀察其操作過程，從學生的角度，體會思維的支撐點，并做適當?shù)闹笇?，不能把操作實踐當走過場，為活動而活動．

如“角的度量”一課，有位優(yōu)秀的老師是這樣上的：

１． 實物中抽象出來的角，想知道有多大嗎？可以怎樣量？學生說：“用量角器量．”老師就順著說：“行，那就試試看．”學生拿著量角器動手了，有的很快搞定，有的還在猶豫，有的試了又試．

２． 再讓學生到講臺前來示范，各種情況都有． 老師也不著急，卻表揚大家：“大膽嘗試很可貴，要用０刻度線對齊就能做到了． ”把學生們身上的優(yōu)點盡可能的點到． 我想點評完，老師肯定要展示點評哪種正確的方法了． 可老師話鋒一轉(zhuǎn)，問學生：剛才我們是這樣量的（把頂點與圓弧與０刻度的地方重合），這個是角嗎？學生肯定的回答 “不是”．

３． 那量角器上有角嗎？角在哪里呢？接著讓學生在印好的紙量角器上畫一個角，學生很快找到并畫出來了，有從左邊０刻度開始的，也有從右邊０刻度開始的，甚至有的學生沒有從０刻度開始，也都找到了６０°的角．

我豁然開朗——多妙的想法啊． 順著學生的思考，先畫角，再量角，讓學生從紙的量角器上找出６０°的角，用量角器上的角與實際角重合，測量不就迎刃而解了嗎？能從左邊０刻度畫起，還能從右邊畫起，實際角向不同方向開口的不也就都會測量了嗎？先試再量，先想再說，將存在問題過后一起討論． 這樣順著學生學習的天性展開教學，把學生的第一次操作作為學習的起點，肯定學生操作中的合理性，教學如呼吸之自由，不落痕跡，把學生的主體充分放大．

三、巡視，從作業(yè)了解學習起點，踐行心中裝著學生

弗萊登塔爾說：“泄漏一個可以由學生自己發(fā)現(xiàn)的秘密，那是‘壞的教法，甚至是罪惡．” 數(shù)學課堂上經(jīng)常會有一些嘗試練習，作為新授課的起始環(huán)節(jié)，讓學生自行探究，把學習的主動權(quán)交給學生，從學生的嘗試作業(yè)中我們總能及時捕捉到學生學習中存在的問題和典型性的錯誤，教師要心中裝著學生，就一定要不忘及時巡視、了解、發(fā)現(xiàn)學生學習的起點及問題所在，把它當一個案例提供給學生討論．

比如我們在教學筆算加法４７ ＋ ２９時，有的老師演示說寫豎式時個位和個位要對齊，十位和十位要對齊，從個位算起. 雖然學生聽從了老師的話，但心里肯定有人會問，為什么要對齊呀，不對齊照樣也能算啊，只要幾十和幾十加，不弄錯就行.

其實課堂上完全可以讓學生試著做一做，肯定會有學生數(shù)位不對齊. 這樣算起來就容易出錯，再讓學生討論為什么會錯，該怎樣，從而真正理解數(shù)位要對齊這句話的含義. 教學順著學生思路展開，相機指導學生并使之獲得成就感，他們可以自豪地說：“那是我自己研究出來的呀.”

當老師俯下身來，處于學生間，從身到心，從言到行，那他一定會發(fā)現(xiàn)數(shù)學課堂因?qū)W生而精彩，數(shù)學課堂才真正是學生的課堂.