李音　戴衛(wèi)平

摘要：語塊融合了語法、語義和語境的優(yōu)勢，具有特定的表達功能，可作為整體儲存和提取。語塊的掌握有助于言語產(chǎn)出的流利性和選詞的地道性。二語習得研究發(fā)現(xiàn)，語塊能力是二語綜合能力的一個重要指標。把語塊理論應用于目標語教學，能豐富應用語言學的學科理論。在實施語塊教學法的課堂上，可通過輸入、內(nèi)化和輸出等一系列教與學的活動，引導學生辨認、學習、使用語塊，從而使學生掌握并熟練運用語塊，提高應用目標語的能力。

關鍵詞：語塊 語塊特點 語塊教學法 語塊教學策略

語言中存在著大量的語塊，目前學術界對語塊越來越給予關注。在二語習得研究領域，語塊一直是研究的焦點。心理語言學和認知語言學認為，語塊在二語的產(chǎn)出過程中起著重要作用。語塊融合了語法、語義和語境的優(yōu)勢，具有特定的表達功能，可作為整體儲存和提取。語塊的掌握有助于言語產(chǎn)出的流利性和選詞的地道性?！盎谑褂玫恼Z言觀認為：母語使用者廣泛依賴語塊進行交際。二語習得研究也發(fā)現(xiàn)：語塊能力是二語綜合能力的一個重要指標。”（段士平，2008：63）

一、語塊

“語塊”是以整體形式儲存在大腦記憶庫中，并可以作為預制板塊供人們提取使用的多詞單位，這就把名稱為詞塊、搭配、類聯(lián)接和預制語塊等多詞單位統(tǒng)統(tǒng)包括在內(nèi)。也就是說，語塊的概念淡化了原有的詞匯與語法之間的界限，它不僅包括多詞的搭配、句子框架，還可以擴大到句子甚至語篇。（段士平，2008：64）

“語塊”這一概念最早源于美國心理學家、認知學家的奠基者之一GeorgeA.Miller，她于1956年首次提出了記憶中的“組塊”，后被語言學家移植到語言領域，提出了語塊的概念（李繼民，2011：17）。語塊理論的創(chuàng)始人之一的英國卡迪夫大學的AlisonWray教授認為：“語塊是一個存儲在大腦中的整體預制塊，在使用時從記憶中被整塊調(diào)用，而不是按照語法規(guī)則產(chǎn)出或分析的連續(xù)或非連續(xù)的由詞匯構成的語串?！保╓ray，2002：9）

不同的語言學家們?yōu)榱嗣枋稣Z塊現(xiàn)象，從各自的研究背景、研究目的和研究方法等出發(fā)創(chuàng)造和使用了多達57個術語，其中包括：multiplewordunit（多詞詞匯單位）、lexicalformulae（詞匯程式）、lexicalphrases（詞匯短語）、lexicalchunks（詞匯組塊）、lexicalizedsentencestems（詞匯化句干）、readymadecomplexunits（預制復合結構）、lexicalchunks（詞匯組塊）、cluster（詞叢）、lexicalbundle（詞束）、formulaicexpression（程序化表達）、phraseology（短語結構）、multi-wordexpression（多詞表達）、prefab（預制語塊）、recurringwordcombination（復現(xiàn)詞組）、formulae（程式語）、lexicalphrases（詞匯片語）等。

可見，“同其他熱點研究課題一樣，語塊研究也存在術語不一”（許家金、許宗瑞，2007：437）。國外學界各個時期的語塊研究內(nèi)容各有所側重，如詞級結構、短語結構、句子框架及句級結構。研究的視角不同，有的從心理學角度出發(fā)，有的從語法學角度出發(fā)，還有的從形式角度出發(fā)。研究的范式不同，如語料庫驅(qū)動的研究方式。涉及的領域不斷擴展，如從語塊本身的研究不斷向相關領域滲透。（李繼民，2011：18）

按照Nattinger&Decarrico（1992：1）所給的定義，語塊就是指那些“multi-wordlexicalphenomenathatexistsomewhatbetweenthetraditionalpolesoflexiconandsyntax，conventionalizedform/functioncompositesthatoccurmorefrequentlyandhavemoreidiomaticallydeterminedmeaningthanlanguagethatisputtogethereachtime.”

二、語塊特點

（一）記憶特點

關于記憶的早期研究表明，人的記憶中保留有大量的語塊語料信息。Nattinger&Decarrico（1992）認為，這種存在于人大腦中的語塊數(shù)量會隨著人們對所記憶材料的熟悉程度而不斷增加，而不斷增加的語塊有助于人們在大腦中存儲更多的相關信息。語言不是由傳統(tǒng)概念中的語法和詞匯構成的，而是由多個詞組成的語塊所構成的。語塊應該是語言整體習得并儲存在記憶中的范例，它們多以多詞組合形式出現(xiàn)，便于學習者展開學習和記憶。

（二）提取特點

語塊是語言使用中形成的習慣性語言構塊，在交際時可以整體快速提取使用。當組織句子需要語塊時就會率先從人腦記憶庫中提取出來，以幫助人們完成語言組織（亓文香，2008：54）。人們根據(jù)自己想要表達的信息，從大腦的詞匯庫中調(diào)出那些預制短語，經(jīng)過細微加工，就可組合成比較符合語法的句子，并使它們變成流利的語言來填充我們概念上的某些空白。（楊玉晨，1999：24）

（三）語用特點

“每個預制語塊都有語用功能，表示同一功能的預制語塊以語義場形式存儲在大腦中，提取使用時根據(jù)交際語境、交際對象等具體情況，選取最適合的語塊，這樣，預制語塊可以使學生獲得一定的語用能力，提高交際的得體性?！保ㄍ趿⒎?、張大鳳，2006：20）

（四）交際特點

人們的某些語言交際策略是通過預制的語言板塊來實現(xiàn)的，因此，預制語塊可以使學習者獲得一定的交際策略能力，以保證交際的成功完成。預制語塊可以使學習者用還不能創(chuàng)造性地說出的慣例化的表達方式來進行交際，從而提高語言交際策略的能力。

語塊的特點可以概括為：1.準確率的提高，學習者學到的是組合起來的大詞組和句型；2.學習任務難度的降低，學習者學到了一個固定的結構后就可以在語義上進行替換，創(chuàng)造出無數(shù)新內(nèi)容，使語言有了生成力；3.迎合了認知學習技能“舊瓶裝新酒”的習得特點，學習建立在已知的基礎上，學起來會比較輕松，并有機會不斷調(diào)節(jié)，重建學習者中介語的語法體系；4.有意識的學習為無意識的習得打下基礎。學習者有意識地掌握了大量的語言形式，有助于對目的語的語言規(guī)則進行有意識和無意識的假設，不斷地調(diào)整自己的中介語系統(tǒng)，使之逐步趨于目的語。中介語是目標語習得過程中形成的介于母語和目的語之間的過渡性語言，它是一個不斷發(fā)展、完善，并且越來越接近目的語的、漸進的獨立語言系統(tǒng)。

積累預制語塊，提升思辨能力，構建語篇結構正遷移，注重信息交流，淡化語法規(guī)則，能夠有效緩解學習者的認知壓力，降低其情感焦慮，促進和強化其語篇思維的整體性和連貫性。這種類似于自己母語習得過程的學習，有助于學習者目標語水平的發(fā)展，也有助于提高目標語在內(nèi)容和形式兩方面的認知加工能力，避免“僵化”現(xiàn)象，這正是目標語學習的理想境界。

三、語塊教學法

語塊教學法是指教師在教學過程中，運用語塊理論，對目標語中的語塊加大教學力度，使學生掌握其語法、語境和語篇意義，然后通過對大量語塊的反復講授和練習，充分調(diào)用學生已有的語言知識和認知能力，把詞匯學習和語法學習結合起來，從而提高他們語言綜合運用能力的一種教學方法（亓文香，2008：55）。語塊教學法的提出不是憑空杜撰的，而是有一定的理論基礎和可行性。語塊教學是在語塊理論指導下的實踐活動，把語塊理論應用于目標語教學，能豐富應用語言學的學科理論。

傳統(tǒng)的語法教學重語法輕語境，交際法教學重語境輕語法。語塊教學法的引進，并不是否定語法教學法和交際教學法，而是將二者有機地結合起來，增強學生的詞匯掌握能力，提高學生的語法能力和語用能力。語塊教學法是對目前的外語教學方法的補充，它可使教學和研究的目的更加集中和有所側重。（亓文香，2008：58）

在實施語塊教學法的課堂上，可通過輸入、內(nèi)化和輸出等一系列教與學的活動，引導學生辨認、學習、使用語塊，從而使學生掌握并熟練運用語塊，提高應用目標語的能力。課堂教學要求學生在做練習時自己先找出語塊，培養(yǎng)他們辨認和識別語塊的能力。語塊教學法不僅要求學生積累課文中的語塊，而且要求他們積累練習中的語塊。在大量真實語言輸入的基礎上，教師再創(chuàng)造相應的語境，引導學生使用語塊構成完整的句子和語篇，完成預設的交際任務、交際活動。（劉加英，2006：90）

語言中包含成千上萬的語塊，所以并不是每個語塊都需要教師去教。Lewis（1993）主張觀察-假設-驗證的學習模式，學生通過自主學習來掌握語塊，而不單純依靠教師的教。語塊主要來自于大量的語言材料，因此，通過多聽多讀，提高語言的語塊意識，是學生積累語塊，提高語言水平的重要途徑。（劉加英，2006：90）

四、語塊的教學

語塊引起語言學界的重視，許多學者開始研究如何將真實語言中的語塊現(xiàn)象與語言學習與語言教學聯(lián)系起來，出現(xiàn)了Nattinger&Decarrico（1992）的《詞匯短語與語言教學》（LexicalPhrasesandLanguageTeaching），Lewis（1993）的《詞匯法》（LexicalApproach）等研究成果及著作。他們研究認為，發(fā)現(xiàn)、使用語塊是學習者的需要，是語言習得畢竟的過程（劉加英，2006：89），即以語塊為單位來學習語言。這樣，語言學習者即可將語言結構語塊內(nèi)化為知識，又可同時習得語法規(guī)則。

（一）聚焦語塊

在傳統(tǒng)的外語課堂上，詞匯和語法教學往往分開進行，而且偏重根據(jù)語法規(guī)則來使用詞匯而缺乏對詞塊內(nèi)部結構的分析。教師在教短語時又往往是整塊地直接呈現(xiàn)而不能動態(tài)地呈現(xiàn)完整的教學過程，更缺少學生自主觀察語言現(xiàn)象并總結語言使用規(guī)律的環(huán)節(jié)。

語言教學是一種創(chuàng)造性的建構活動，教師不僅要教語言的語法，還要引導學生關注那些融合了語法、語義和語境的形式較為固定的語塊，通過觀察、理解和運用等環(huán)節(jié)幫助學生掌握有關詞項的搭配和組合使用的知識。促使學生在真實語境交際中激活并提取那些積累并儲存在大腦中的語塊，形成一定的條件反射并在適當?shù)恼Z境中采用口語或書面語的形式完整且自由地表達個人思維。

（二）凸顯核心詞

教學對象不應是單個詞匯，而是要考慮到詞與詞的搭配。詞匯與語法不應是語言兩個獨立的系統(tǒng)。學生在接觸到語塊后，有內(nèi)在的能力去發(fā)現(xiàn)與解構語塊的內(nèi)在規(guī)則，并運用這些內(nèi)在模式作為模板，逐步發(fā)展成一個更系統(tǒng)的語法系統(tǒng)。然而，語塊的切分并不是任意的。實際教學需要學習的語塊不一定就是高頻詞塊。頻率不是挑選有效的教學用詞匯組塊的惟一標準。教師在對句子進行切分時，更多時候應該考慮如何更好地凸顯核心詞，并適當弱化核心詞之外的其他詞塊（黃丹丹、林靜，2011：44）。為了準確凸顯目標詞及其語法規(guī)律，要優(yōu)先考慮那些形式和意義/功能較為固定的語塊組合。

（三）語篇整合的訓練

語塊是語篇功能和語篇意義的結合。要想正確理解或生成語篇，必須掌握固定、半固定詞塊。易言之，學習、理解、生成語篇并不是對孤立的詞和句子的學習，而是學習如何將這些語言的預制結構有機地結合起來，形成流利的、適合交際場合的話語。通過語篇整合的訓練方式，學生既可聯(lián)系語塊的活的運用，又可熟悉了解語篇的特點，這樣就可既見樹木又見森林，避免用詞不當、搭配不當?shù)腻e誤，提高語篇理解、生成的感性認識。（李太志，2006：38）

事實上，語言交際更多是建立在長短不一的詞匯成分上，語言使用者更多是使用大量儲存在大腦記憶系統(tǒng)中的語塊。語言習得和文本輸出的計算表明（嚴維華，2003：59），“詞匯短語（lexicalphrases）是語言教學中的理想單位。這種多詞（multi-word）的詞匯現(xiàn)象存在于傳統(tǒng)的詞匯和句法之間，通常是較短的、相對固定的短語?！比粘Ｌ渍Z和多種多樣預制的語塊在語言習得和語言行為中起著至關重要的作用。

五、結語

語言中的習語或成語所占比例很高，甚至還在某種程度上代表了一個人的語言水平。因此，說一個人英語講得很地道，要說這個人英語講得“idiomatic”。語塊的形式和功能超越了語法和句法的描述功能，因此對語塊的使用情況在很大程度上反應了一個人的語言運用能力。二語習得研究發(fā)現(xiàn)：語塊能力是目標語綜合能力的一個重要指標（黃炎、王海嘯，2011）。語言學習者對語言中的語塊能否使用恰當決定了其語言表述是否流暢、地道、多樣和豐富。

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（李音 戴衛(wèi)平 北京中國石油大學外語學院 102200）