劉明生

摘要： 教師在教學(xué)中要強(qiáng)化學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解、描述和表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建知識(shí)體系，培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力和圖文轉(zhuǎn)化能力。新課程標(biāo)準(zhǔn)下的探究性學(xué)習(xí)是一種以問題為載體，以主動(dòng)探究為特征的學(xué)習(xí)活動(dòng)。它把學(xué)生置于“發(fā)現(xiàn)者”和“探究者”的位置上，運(yùn)用建構(gòu)主義理論創(chuàng)設(shè)生物教學(xué)情境，為學(xué)生構(gòu)建一種開放的學(xué)習(xí)大環(huán)境，讓學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)、構(gòu)建知識(shí)體系，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義理論創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境提高教學(xué)質(zhì)量

“學(xué)起于思，思源于疑”，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種思維活動(dòng)，思維貫穿于學(xué)習(xí)活動(dòng)始終，離開了思維，任何能力難以形成和發(fā)展。而思維是在一定的問題情境中產(chǎn)生的，思維過程是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程。教學(xué)就是不斷創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境，以問題為主線，引導(dǎo)學(xué)生生疑、解疑，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力，有助于教師順利實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

一、建構(gòu)主義的基本觀念

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生不是信息的被動(dòng)的接收者，而是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，即強(qiáng)調(diào)以學(xué)生中心，學(xué)生是現(xiàn)實(shí)客體的變革者，是知識(shí)發(fā)生過程的探索者，因此學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是由學(xué)生自己通過運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)新信息進(jìn)行重新建構(gòu)而達(dá)成，按照皮亞杰的觀點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)是“同化—順應(yīng)”的認(rèn)知過程和“平衡—不平衡—新的平衡”認(rèn)知過程，學(xué)生就是應(yīng)用這種機(jī)制來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：即達(dá)到人的認(rèn)知圖式的結(jié)構(gòu)和建構(gòu)統(tǒng)一。

建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)過程是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程，在這個(gè)過程中，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實(shí)情境相似的學(xué)習(xí)情境，教師同樣是情境中的事件探究或問題解決者，強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義的建構(gòu)的重要作用，在具體學(xué)習(xí)情境中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的合作、討論，可以使學(xué)生不斷完善對(duì)事物的理解，認(rèn)清事物的本質(zhì)。

二、基于建構(gòu)主義的生物課堂教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義的基本觀念用于生物課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，就構(gòu)成了建構(gòu)主義的生物課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。下面我就教學(xué)情境的設(shè)計(jì)談?wù)勏敕ā?/p>

1.創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境。所謂真實(shí)情境就是學(xué)生學(xué)習(xí)生物學(xué)知識(shí)的實(shí)踐場(chǎng)所和條件。通過對(duì)具體的教學(xué)內(nèi)容的真實(shí)情境的設(shè)計(jì)，能大大激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自主性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性思考，對(duì)學(xué)生創(chuàng)造能力進(jìn)行開發(fā)。例如：在學(xué)習(xí)植物的形態(tài)、分類、生態(tài)知識(shí)時(shí)，讓學(xué)生到校園、生物園、野外觀察植物、采集植物標(biāo)本，進(jìn)行生態(tài)調(diào)查等。在學(xué)到血液成分內(nèi)容時(shí)，先出示兩只裝有血液的量筒（其中一只加了枸櫞酸鈉），對(duì)于不分層的量筒中的液體學(xué)生很容易說出是血液，而分層的液體一下就不能說出是什么。從這個(gè)真實(shí)的情境中，學(xué)生認(rèn)識(shí)到血液有三層不同顏色的物質(zhì)，激發(fā)了探究的欲望，接下來可以為學(xué)生準(zhǔn)備觀察血涂片的實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生自主探究血細(xì)胞的形態(tài)結(jié)構(gòu)、數(shù)目等，從而自主建構(gòu)知識(shí)。

2.創(chuàng)設(shè)問題情境。問題是一個(gè)人不能理解、確定的客觀世界中的矛盾。問題情境是在教材內(nèi)容和學(xué)生和認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間制造的一種“不協(xié)調(diào)”，是一種想知道但又不知道如何表達(dá)的心理困境。問題情境的產(chǎn)生必須依賴于問題，沒有了問題，學(xué)生就不會(huì)產(chǎn)生思想的火花，沒有學(xué)習(xí)的欲望。提出怎樣的問題才能使學(xué)生產(chǎn)生現(xiàn)有的認(rèn)知與新的知識(shí)之間的矛盾和碰撞，引發(fā)學(xué)生積極思考。下面就創(chuàng)設(shè)問題情境的方法和途徑談?wù)勛约旱南敕ā?/p>

（1）通過實(shí)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)問題情境。例如在學(xué)習(xí)酶的催化作用的內(nèi)容時(shí)，提出這樣一些問題：a.酶的催化作用與無機(jī)催化劑的催化作用相比會(huì)有什么不同呢？b.如果在酶的催化反應(yīng)中改變溫度會(huì)怎樣？c.如果在改變pH值的情況下又會(huì)怎樣呢？創(chuàng)設(shè)問題情境：給學(xué)生提供實(shí)驗(yàn)器材，學(xué)生在已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過閱讀教材有關(guān)的內(nèi)容或者從其他的途徑搜集到相關(guān)的信息，自行設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)探究酶的催化作用的特點(diǎn)。在這個(gè)過程中教師巡視指導(dǎo)。得出結(jié)論：通過自己動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，對(duì)實(shí)驗(yàn)的觀察和比較分析得出結(jié)論“酶的催化作用具有高效性、專一性、受溫度和pH值的影響”加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)探究不僅能加強(qiáng)學(xué)生實(shí)驗(yàn)操作技能，更能促進(jìn)學(xué)生領(lǐng)悟設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的思路，學(xué)會(huì)用實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證、探究生物學(xué)規(guī)律的方法，使學(xué)生的創(chuàng)造性思維和技能得到訓(xùn)練。

（2）通過自然現(xiàn)象、生活生產(chǎn)實(shí)踐創(chuàng)設(shè)問題情境。學(xué)習(xí)生物學(xué)知識(shí)，讓學(xué)生盡可能多地看到實(shí)物，利用自然現(xiàn)象、生活生產(chǎn)實(shí)際，通過學(xué)生自己的思考建構(gòu)自己的知識(shí)體系，這樣有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性。例如在學(xué)習(xí)“植物的激素調(diào)節(jié)”內(nèi)容時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)體系：在窗臺(tái)上的花會(huì)怎樣生長(zhǎng)？朵朵葵花向陽開？什么物質(zhì)使它們產(chǎn)生了這樣的向性運(yùn)動(dòng)？這樣的物質(zhì)是由誰怎樣發(fā)現(xiàn)的？這種物質(zhì)是怎樣調(diào)節(jié)植物的生長(zhǎng)？通過這樣設(shè)疑，學(xué)生的積極性充分調(diào)動(dòng)起來了，學(xué)生能夠主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)體系，同時(shí)享受到一種成功的樂趣。

（3）為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種合作學(xué)習(xí)的情境。合作學(xué)習(xí)，也就是集體討論式教學(xué)，它在進(jìn)行知識(shí)意義的建構(gòu)有重要作用。學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下討論和交流，在討論中同學(xué)們可以各抒己見，通過不同觀點(diǎn)的沖突、碰撞，補(bǔ)充、修正、加深每一主體當(dāng)前問題的理解，從而獲得知識(shí)意義的建構(gòu)。例如，在討論光合作用的部位時(shí)，有的說光合作用場(chǎng)所是葉綠體，有的說光反應(yīng)過程在葉綠體基粒片層薄膜上，因?yàn)槠渖嫌猩兀挥械难a(bǔ)充暗反應(yīng)在葉綠體的基質(zhì)中，因?yàn)楣夂厦冈诨|(zhì)中，等等。在這種合作學(xué)習(xí)的環(huán)境中，學(xué)習(xí)者群體的思維和智慧可以被整個(gè)群體所共享，即整體學(xué)習(xí)，共同完成對(duì)所學(xué)習(xí)的知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾個(gè)學(xué)生完成的意義的建構(gòu)，全體成員都在學(xué)習(xí)中獲益。

綜上所述，在教學(xué)過程中教師要不斷研究教材和大綱，致力研究學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，在此基礎(chǔ)上恰當(dāng)?shù)貏?chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，使每一位學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)都能形成自己的意義建構(gòu)，學(xué)生的創(chuàng)新學(xué)習(xí)能力得以提高，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

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