楊慧瑩

摘 要:有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本語(yǔ)言,結(jié)合語(yǔ)境,反復(fù)誦讀,發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵詞語(yǔ)句子,斟酌推敲語(yǔ)言的生動(dòng)準(zhǔn)確性,這樣長(zhǎng)此以往,才能形成語(yǔ)感,最終固化成學(xué)生的能力,形成優(yōu)秀的語(yǔ)文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞:語(yǔ)言品味誦讀語(yǔ)境關(guān)鍵詞語(yǔ)

中圖分類(lèi)號(hào):G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1674-098X(2012)05(c)-0156-01

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)語(yǔ)文教師提出這樣的要求:“語(yǔ)文課程應(yīng)培育學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)文的思想感情,指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)文,豐富語(yǔ)言的積累,培養(yǎng)語(yǔ)感,發(fā)展思維,使他們具有適應(yīng)實(shí)際需要的識(shí)字寫(xiě)字能力、閱讀能力、寫(xiě)作能力、口語(yǔ)交際能力?！笨梢?jiàn),發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力、思維能力是語(yǔ)文老師義不容辭的責(zé)任。課程標(biāo)準(zhǔn)還進(jìn)一步強(qiáng)調(diào):“語(yǔ)文教學(xué)要注重語(yǔ)言的積累、感悟和運(yùn)用”;閱讀教學(xué)要使學(xué)生“形成良好的語(yǔ)感”,“體味和推敲重要語(yǔ)句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用”。語(yǔ)言是思想的外殼,情感的載體。我們是通過(guò)語(yǔ)言這個(gè)介體走進(jìn)文本、走進(jìn)作者內(nèi)心世界的。因此,教師必須要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本語(yǔ)言,斟酌推敲語(yǔ)言的生動(dòng)準(zhǔn)確性,這樣長(zhǎng)此以往,才能形成語(yǔ)感,最終固化成學(xué)生的能力,形成優(yōu)秀的語(yǔ)文素養(yǎng)。

1 反復(fù)誦讀,會(huì)之于心

“書(shū)讀百遍,其義自見(jiàn)”,誦讀,是語(yǔ)文教學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng),也是品味文本語(yǔ)言的最基本也是最有效的方法。它是文字轉(zhuǎn)化為有聲語(yǔ)言的一種創(chuàng)造性活動(dòng),是一種出聲的閱讀方式,它是學(xué)生完成閱讀教育任務(wù)的一項(xiàng)重要的基本功,是閱讀的起點(diǎn),是理解課文的重要手段,它有利于發(fā)展智力,獲得思想熏陶。在教學(xué)中,教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本逐字逐句透徹理解,進(jìn)而深入體會(huì),反復(fù)揣摩,這樣才能真正地“會(huì)之于心”,實(shí)現(xiàn)讀者與作者之間的有效對(duì)話(huà)。

譬如:在教學(xué)梁?jiǎn)⒊摹渡倌曛袊?guó)說(shuō)》時(shí),教師如果重視誦讀的價(jià)值,關(guān)于在閱讀過(guò)程中進(jìn)行指導(dǎo),就會(huì)使學(xué)生很容易地將思維的觸角引向深處。這篇文章寫(xiě)于戊戌變法失敗后的1900年,文中極力歌頌少年的朝氣蓬勃,指出封建統(tǒng)治下的中國(guó)是“老大帝國(guó)”,熱切希望出現(xiàn)“少年中國(guó)”,振奮人民的精神。文章不拘格式,多用比喻,具有強(qiáng)烈的鼓動(dòng)性。酣暢淋漓,多用比喻、對(duì)比,具有強(qiáng)烈的進(jìn)取精神,寄托了作者對(duì)少年中國(guó)的熱愛(ài)和期望。如果單純地分析“排比”、“象征”等修辭方法的作用,學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的品味便不是“油然而生”的,就會(huì)流于膚淺。教師緊緊抓住誦讀這把鑰匙,先把對(duì)內(nèi)容的理解和誦讀的指導(dǎo)結(jié)合起來(lái),再利用“人數(shù)遞增”的方法來(lái)讀“少年智則國(guó)智……”一部分,在氣勢(shì)磅礴的誦讀中學(xué)生就會(huì)感受到一種強(qiáng)烈的民族自尊心,對(duì)主題的理解也就水到渠成了。

2 結(jié)合語(yǔ)境,觸發(fā)深思

張志公先生在其主編的《現(xiàn)代漢語(yǔ)》“語(yǔ)義與語(yǔ)言環(huán)境”中指出:“分析語(yǔ)言現(xiàn)象,必須把它和它所依賴(lài)的語(yǔ)境聯(lián)系起來(lái)。”語(yǔ)言是在具體的語(yǔ)境中的,所謂“字不離詞,詞不離句,句不離章”,也成為理解文本語(yǔ)言的一大原則。離開(kāi)語(yǔ)境,望文生義,這是最不可取的學(xué)習(xí)方法,一定要把關(guān)鍵詞語(yǔ)放到特定的語(yǔ)言環(huán)境中去品味咀嚼,把文本的語(yǔ)言和作者的構(gòu)思、立意等聯(lián)系起來(lái)加以分析,從而更深刻地領(lǐng)會(huì)語(yǔ)意的內(nèi)涵和作者的匠心。

《湖心亭看雪》中有這樣的句子:“是日更定矣,余挐一小舟”,這里為什么用“小舟”而不用“小船”呢？教師要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系前后文,“大雪三日,湖中人鳥(niǎo)聲俱絕。”“霧凇沆碭,天與云與山與水,上下一白。湖上影子,惟長(zhǎng)堤一痕、湖心亭一點(diǎn)、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已。”文中描繪的是這樣空闊茫遠(yuǎn)的景象,而作者的內(nèi)心何嘗不是如此呢！這景色正合乎作者的心境,這里“舟”的意象更多地融入了作者的漂泊之感,一葉扁舟,天水茫茫,越發(fā)比照出人的渺小。一個(gè)小小的“舟”字引發(fā)了對(duì)課文思想內(nèi)容的理解,以小帶大,以點(diǎn)帶面。抓住這樣的詞語(yǔ)在語(yǔ)境中加以引申理解就是打開(kāi)了一扇理解文意的窗口。

再如朱自清的《背影》,其中有父親說(shuō)的一句話(huà):“天無(wú)絕人之路”,不少學(xué)生對(duì)這個(gè)句子不解其意,牽強(qiáng)附會(huì)。教師此時(shí)應(yīng)該在多種形式的反復(fù)朗讀之后,聯(lián)系上文找出當(dāng)時(shí)作者的家境情況,然后拋出一個(gè)問(wèn)題“同樣面對(duì)家庭困境,我是流淚,父親卻說(shuō)出這樣的話(huà)來(lái),為什么呢？”,這時(shí)再聯(lián)系“他少年出外謀生,獨(dú)立支持,做了許多大事”,便可得知父親是個(gè)飽經(jīng)風(fēng)霜的人,為了生活長(zhǎng)期在外闖蕩,見(jiàn)世面,經(jīng)風(fēng)雨,面對(duì)人生的不幸和坎坷有一定的心理承受力。所以這樣簡(jiǎn)單的一句話(huà)中有許多人生曠味,又包含著對(duì)兒子的希望和期盼。如此學(xué)習(xí),一句話(huà)就放在更加廣闊的文章背景中去分析體味了,對(duì)父親的形象理解又更加深入了。在語(yǔ)境中理解,將學(xué)生帶入更深層次的思考與體悟中。

3 發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵,咀嚼品味

品味語(yǔ)言是為了更好地感知語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言和發(fā)展語(yǔ)言,是一種積極的、創(chuàng)造性的思維活動(dòng),也是一種積極的情感體驗(yàn)活動(dòng)。語(yǔ)言大師朱光潛說(shuō):“無(wú)論閱讀或?qū)懽?我們必須一字不肯放松?！敝煜壬f(shuō)的“謹(jǐn)嚴(yán)”就是“咬”和“嚼”,就是古人那種仔細(xì)“推敲”的精神。

竇桂梅老師在教學(xué)《清平樂(lè)·村居》時(shí),緊緊抓住一個(gè)“臥”字和“躺”“趴”相比較,再輔之以動(dòng)作引領(lǐng)學(xué)生以手代腳丫自在地動(dòng),這樣加深理解,孩子們?cè)谡n堂上動(dòng)著、笑著,自然而然地走進(jìn)了詞中表現(xiàn)出了安閑自在、和諧美好的鄉(xiāng)村生活。在學(xué)生結(jié)合畫(huà)面及已有生活經(jīng)驗(yàn)讀懂詞句含義之后,竇老師便引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)豐富的想象,仿佛走進(jìn)這生活畫(huà)卷,去親身感受,并語(yǔ)言描述。一個(gè)“臥”字的引導(dǎo)拋棄了繁瑣古板的分析和詩(shī)意的死記硬背,在個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)中,各自感受著詩(shī)詞獨(dú)有的意境之美。

葉圣陶在《文藝作品的鑒賞》中說(shuō):“文字是一道橋梁。這邊的橋堍站著讀者,那邊橋堍站著作者,通過(guò)這道橋梁,讀者才和作者會(huì)面。不但會(huì)面,而且了解作者的心情,和作者的心情契合?！痹谖膶W(xué)作品閱讀中,教師只有調(diào)動(dòng)起學(xué)生的情感體驗(yàn),并以此為基礎(chǔ)“咬文嚼字”,在文字的品味中真正地走近文本,才能真正地還原語(yǔ)語(yǔ)文本色,提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。