王會

在優(yōu)化歷史課堂教學的過程中，為了讓歷史課堂活起來、美起來、亮起來，人們往往注重于語言、板書以及現(xiàn)代化教學手段的運用。與這種外在的“形式美”相比，挖掘歷史課堂教學的“理性美”則更能激發(fā)學生的學習興趣，產(chǎn)生更加深遠的影響，使受教者信之、服之、明之、悅之，從而提高課堂教學效果。蘇霍姆林斯基曾指出，如果“你追求的只是那種表面的、顯而易見的刺激，以引起學生對學習和上課的興趣，那你永遠不能培養(yǎng)學生對腦力勞動的真正熱愛”。

歷史課堂教學的“理性美”首先表現(xiàn)為對課程資源創(chuàng)造性地挖掘，厘清所學知識間的內(nèi)在聯(lián)系，并在教學中和學生一起對感性的細節(jié)作理性的思考。

作為一門基礎(chǔ)課程，歷史現(xiàn)象是多樣的和復(fù)雜的，它可以是無數(shù)的人物、數(shù)不清的事件，還可以是煩瑣的典章制度、記不準的年代。不過在多樣和復(fù)雜之中，又處處都顯露著規(guī)律性，這讓歷史既充滿了璀璨的人文之美，又蘊涵著濃郁的科學之美。在具體的教學過程中，教師應(yīng)依據(jù)《課程標準》，結(jié)合所使用的教材，對要求掌握的歷史知識作適當?shù)耐卣古c整合，剝繭抽絲，挖掘出內(nèi)在的聯(lián)系。同時，教師要用規(guī)律性的紅線，把顯示歷史多樣性復(fù)雜性的資料貫穿起來，使抽象化、概念化了的歷史生成具體的、生動的和豐富的歷史，讓學生對歷史的因果有所感、有所悟、有所得，從而更能體現(xiàn)歷史教學的終極意義。如學習《井田制的瓦解》這個知識點時，就可以按“鐵器、牛耕的使用→私田的出現(xiàn)→初稅畝的實行→新的剝削方式的產(chǎn)生→井田制的瓦解”這樣一條線索去組織教學，使學生對井田制的瓦解過程一目了然，并能理性地得出生產(chǎn)力的發(fā)展與生產(chǎn)關(guān)系之間的因果關(guān)系。再如學習中國半殖民地半封建社會形成的過程時，可以用“開始淪為→進一步加深→大大加深→完全淪為”這一主線將第一次鴉片戰(zhàn)爭、第二次鴉片戰(zhàn)爭、甲午中日戰(zhàn)爭、八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭有機地整合在一起，揭示知識的前后聯(lián)系，并通過比較，使學生深刻地感悟到中國半殖民地半封建化過程“逐步加深”的含義。如此等等，歷史就不再是一些歷史事件的偶然堆積，而是有因有果的必然。通過對課程資源的挖掘，教師充滿著嚴密邏輯的敘事說理，猶如涓涓清泉在碎石上輕輕流淌，必然會激起學生思維的浪花，有著“潤物細無聲”的美感。

其次表現(xiàn)為教師的“誘導美”。新課程所追求的課堂是點燃學生智慧的火把。葉圣陶曾經(jīng)說過：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”理性的課堂教學，教師不再單純地去傳授知識，而是以激發(fā)學生的問題意識、加深問題的深度、探求解決問題的方法，特別是形成自己對解決問題的獨立見解為本分。在這個過程中，教師可根據(jù)學生不同年齡、不同思想、不同性格、不同處境，采用不同的方式方法?；蚴柰ㄕT導、或直言理論、或感性啟迪、或理性辯證、或坦率相陳。一張圖片、一段資料、一句話、一個問題，也或是一種情境的創(chuàng)設(shè)。但不論何種方式，教師送給學生的都不應(yīng)當是“金子”，而應(yīng)是點石成金的“手指”。如在學習山頂洞人的生活狀況時，可以通過一張《骨針》的圖片，引導學生對山頂洞人的生活展開豐富的想象，自然而然就可以得出山頂洞人“掌握了磨制與鉆孔技術(shù)，能夠鉆木取火，會用獸皮縫制衣服，有了愛美意識”這樣的結(jié)論。一根針將許多知識串在一起，它的效果比將結(jié)論直接告知學生要好得多。再如學習春秋戰(zhàn)國時期諸子百家思想時，可以進行一個情境假設(shè)：面對春秋戰(zhàn)國時期周王室衰微、諸侯爭霸這樣的社會環(huán)境，假如你是生活在當時的一個沒落的奴隸主貴族、一個小手工業(yè)者、一個新興的地主階級，你認為應(yīng)該如何改變這種社會狀況？可以說，“誘導”所創(chuàng)設(shè)的情境、氛圍、假設(shè)，能激活學生的形象思維，使之走進歷史，“聞其聲、見其形、臨其境”，形成歷史表象，從而能真正意義上地掌握歷史。

第三表現(xiàn)為學生的“探究美”。人類與生俱來具有探究的本能，“在人的內(nèi)心深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者”。如果忽視了這種需要，“這種需要就會萎謝，而對知識的興趣也就隨之熄滅”。學生發(fā)現(xiàn)問題并自行解決問題的過程，即質(zhì)疑和釋疑的過程，也是有效學習的過程。因此，教學中我們應(yīng)該把發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、得出結(jié)論的主動權(quán)交給學生，使他們體驗到自己親自參與掌握知識的成功喜悅，并逐漸生成和發(fā)展批判性思維能力。在學習某一個具體的歷史知識時，教師可以讓學生先預(yù)習教材上的相關(guān)內(nèi)容，然后再提供給學生必要的資料，并鼓勵學生通過網(wǎng)絡(luò)等各種途徑全方位、多角度地認識所學的知識。針對學生的心憤憤不能通，口悱悱不能達，教師可以由淺入深、層層設(shè)疑，不斷激活學生的思維，直至最后豁然開朗，得出結(jié)論。為了激發(fā)學生探究的積極性、主動性，教師還要為學生營造出一個民主的、平等的、開放的學習環(huán)境，讓學生敢于表達、勇于表達。只有通過師生間、生生間“平等”地交換意見，才能通過商談修正各自成見而達成新的共識，才能拓展視界，糾正自己的成見，最終孕育出“全新的果實”。需要注意的是，讓學生主動探究，不是讓學生僅僅了解一些零散的具體的歷史知識，而是要通過“探究”使學生觀察問題、分析問題的思維能力得以提高，培養(yǎng)學生學習的主動性和創(chuàng)造精神，促進學生生動活潑地全面發(fā)展。這正如前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基所說：“智育是從有理論思維的地方開始的?！?/p>

歷史課堂教學的理性美，就像細細的春雨，在不知不覺中灑向?qū)W生的內(nèi)心深處，成為點燃學生智慧的火。唯其如此，歷史學科才能具有永恒的魅力。

（新沂市第二中學）