語文課堂閱讀，應該具有怎樣的精神氣質？

尼采在《朝霞》前言中說：“語文學是一門讓人尊敬的藝術，要求其崇拜者最重要的是：走到一邊，閑下來，靜下來和慢下來。”安靜的氛圍，從容的姿態(tài)，踏實的行程，讓我們能來到“語言本質深處交談”。讓閱讀慢下來，過具有咀嚼、品味、沉思、回憶屬性和品質的閱讀生活，在閱讀中仔細揣摩語言，推求語言的意味，累積閱讀的愉悅經歷與經驗，從文字中獲得樂趣、意義和成長——這樣的品質，正是語文課堂閱讀所要追求的。

一、失落：閱讀變得匆忙、功利，偏離語文指向

幾位老師上《少年王冕》一課,出現(xiàn)幾個頗為相似的教學現(xiàn)象。

現(xiàn)象一：圍繞“從哪里感受到王冕孝敬母親、勤奮好學？”組織學生默讀課文思考。還不到2分鐘的時間，老師就叫停，開始交流。課堂上一個環(huán)節(jié)追趕一個環(huán)節(jié)，大部分學生的言說還是浮于文字的表面。

現(xiàn)象二：關于王冕怎樣學畫，文中一句話輕巧帶過：“起初畫得不好，三個月之后，便大有長進，那荷花的精神、形態(tài)、顏色，無一不像真的?！苯處熞跃涫骄毩曇龑W生拓展想象,“白天放牛時”、“晚上回到家”、“烈日炎炎的盛夏”、“寒風凜冽的冬天”王冕分別是怎樣學畫的。從回答來看，學生談到了王冕學畫抓緊時間、不怕辛苦、不怕炎熱、不怕寒冷。答案是正確，卻顯得刻板和空洞，與文字“隔著一層紗”，對人物“遠遠地觀望”。

現(xiàn)象三：幾堂課的教學流程相似。首先初讀課文，說說總體印象，少年時的王冕是個怎樣的人。接著細讀課文，討論從文章的哪些語句中感受到王冕孝順母親、勤奮好學的品質。學生一處一處地找，一句一句地讀，只字片語地談，課文撕裂為諸多互不關聯(lián)的碎片，感受顯得虛飄而浮泛，一堂課下來，只得出了一個關于“王冕是個怎樣的人”的抽象結論。

語文課堂閱讀應該留下語言，留下情感，留下形象。司空見慣的教學現(xiàn)象，反映出當下語文課堂閱讀的困頓，閱讀的本義在課堂上被有意無意地丟棄……

1.匆忙，滋生了理解的膚淺和浮躁的習氣

現(xiàn)在很多的語文課堂閱讀教學環(huán)節(jié)多，內容滿，教師不停地提問、追問，學生跟著教師的節(jié)奏不停地作答。雖然環(huán)環(huán)緊扣，不失精致，但總感覺課堂負載了太多的目標與任務，問題太多，節(jié)奏太快，進入不了舒展自如的狀態(tài)，思想的翅膀沒有辦法張開。同時課堂上充斥著大聲朗讀、小組合作、討論交流、角色體驗，學生時而說，時而唱，時而畫，時而演，時而游戲，很多時候看似活化了文本，實則往往游離文本。沒有留給學生充裕的閱讀與思考的時間，讓學生靜下心來，沉思默想，與文本進行真切對話。

當我們把課堂塞得滿滿的時候，學生沒有深入閱讀的時間，沒有自由思考的空間，沒有咀嚼回味的余地，接觸文本的時間不長，對文本語言的感知不充分，文本喚起的體悟當然只能是單薄與模糊的，理解當然也不可能深入與透徹，怎么能奢望激發(fā)學生清亮的思想和涌動的靈感？熱鬧的推進，其實只是膚淺和浮躁。從表面到表面的滑行式閱讀，淺嘗輒止，浮光掠影，虛飄浮泛的感受，長此以往，必然養(yǎng)成浮躁的習氣。

2.功利，導致了機械的訓練和無趣的言說

抓住文本的語言空白點引導想象無疑是催生學生閱讀感悟能力的有效途徑。然而上述句式練習在教學中已成了一種思維定勢或者說訓練模式，在《李時珍夜宿古寺》一課想象李時珍為修撰《本草》長年累月奔波時會用，在《厄運打不垮的信念》一課想象談遷撰寫《國榷》時會用，在《宋慶齡故居的樟樹》一課想象樟樹四季常青的風姿時也會用……學生已“深諳此道”，呈現(xiàn)“老師想要的答案”——無論人或是物，都是不怕辛苦、堅持不懈的形象特點。對的答案，其實也是大而籠統(tǒng)的答案，沒有深入文本內核，沒有深入人物內心，貼標簽式的交流，掩蓋了人物的獨特個性。

細細琢磨，這樣的練習，其實說到底還是為了“應試”。要的只是正確的答案，無關乎是不是自己真切的閱讀體驗，無關乎是不是自己真正思考的閱讀產物，無關乎是不是自己從內心深處流溢出來的切膚之感。功利的目光，機械的訓練，會逐漸泯滅學生真正閱讀、真實思考的意愿，于是對語言的敏銳感覺得不到生長，課堂上便鮮見活潑的、靈動的閱讀感受和個性言說。

3.偏離，消解了故事的張力和語言的魅力

最美的語言是文學，最生動的教材是故事。讓學生在閱讀中理解語言，習得語言，運用語言，這是常識?？墒?，太多的語文課堂閱讀教學總是很急迫地直奔意義而去，教學流程成為意義求證的過程，甚至異化為人物意志品質的求證過程，語言的意蘊與形式被邊緣化，甚至被擱置與遺忘。

“從哪里感受到王冕勤奮好學、孝敬母親”作為教學的主問題，表面上直奔中心，但得出結論過早，容易脫離文字，架空文本，僅僅將課文當作認識人物特點、感悟人物精神的憑借，落入文本人文意義分析的窠臼，使閱讀陷入人文教育的空洞里。這樣就沒有很好地幫助學生打開閱讀文本的通道，讓學生靜靜地進入故事的情境，像親歷者一樣去發(fā)現(xiàn)，去與語言文字真正發(fā)生新鮮的接觸，語言內涵之味、形式之美在模糊和混沌之間被丟棄。狹隘的閱讀指向，偏離語文課程的目標，消解了文本故事的張力和語言本身的魅力。

二、探尋：閱讀需要從容、靈動，去看語言風景

梅子涵先生這樣描述閱讀的意義：“你讀的那些故事，故事里的語句、詞匯，故事里人物說的話，故事里含有的道理和感情……多多少少會留在你的記憶里，就像一棵樹，陽光會灑下，雨水也會落到，有這些滋潤，樹就用不著想：我們的葉子怎么才能綠呢？花怎么盛開？不知不覺間，葉子翠綠了，新的葉子不斷從枝上竄出來了，花兒也盛開了……這都是不經意的，漸漸的。你不用去想，它們會來?！彼?，要擯棄急躁、功利的心態(tài)，不妨放慢腳步，還語文課堂閱讀以自然松弛、疏疏朗朗、濃淡相間的狀態(tài)，少一些提問，少幾個環(huán)節(jié)，給一些時間，留幾分空間，讓學生自己直面文本，在語言的密林中閑庭漫步，賞庭前花開花落，看天外云卷云舒。一句話，語文老師要引導學生在文字中散步。

還是以《少年王冕》為例。王冕輟學放牛、學畫荷花的經歷，以及孝敬母親，勤奮好學的品質似乎一讀就懂。怎樣讓學生在課堂閱讀中保持一種新鮮感，怎樣在學生的感受之上，引導其向前一步，去發(fā)現(xiàn)習焉不察的東西，想到未曾看到的風景？“言”是主體，是基礎，是語文更為本質、更為重要的東西。僅僅了解故事的情節(jié)、人物的經歷是不夠的，還要在文字中散步，在文本的世界里靜思默想，體察玩味，穿行會意，既要入乎其內，又要出乎其外。筆者教學這課時，避開了容易使學生泛泛而談的話題“王冕是個怎樣的人？”，而是著眼人物的樸素言行，聚焦具體感性的語句，以“留意王冕的言行，哪些地方給你留下了很深的印象？”為主問題架構教學流程，引導學生與人物、文本發(fā)生內在的交流，期望實現(xiàn)言意兼得。

1.在看似矛盾之處逗留與思辨

【教學片斷一】王冕“悶得慌”之真假

師：（出示王冕的話）王冕說自己悶得慌，是不是真的不想在學堂里讀書了？

生：不是的，他說放牛的時候要帶幾本書讀，說明他是愛讀書的，也是想在學堂讀書的。

生：他說在學堂里悶得慌，放?？旎钍菫榱税参磕赣H，看出他不想讓母親為難，是孝順母親。

師：你們對文字非常敏感，抓住“在學堂里悶得慌”、放牛卻要“帶幾本書去讀”之間的矛盾，讀出他不是不想在學堂里讀書，而是在安慰母親。母親是怎么說的？自由讀母親的話。

（生讀。）

師：你聽出了此刻母親心中怎樣的滋味？

生：母親很難過，丈夫早逝，年成不好，生活艱難，含辛茹苦撫養(yǎng)孩子，還供不起他讀書。

生：母親很無奈，年成不好，做針線活掙的錢很少，實在沒有辦法供王冕讀書。

生：母親很內疚，讓孩子輟學，耽誤自己孩子的前途。

生：母親不舍，孩子年幼，正是讀書的時候，卻讓他去干活。

師：王冕知道母親的苦，知道母親的難。盡管他是愛讀書的，卻推說自己在學堂里悶得慌。因為他不想母親為難，也不想母親難過，更不想母親內疚。文字的背后，流淌著對母親的孝心。王冕說這句話的時候是怎樣的表情、怎樣的語調？

生：王冕是帶著微笑，很平靜地說的，他不會讓母親發(fā)現(xiàn)他的難過。

生：王冕一副若無其事的樣子，高興地對母親說。

師：齊讀王冕的話。

王冕的話樸素自然，似乎沒有任何疑問。但細細讀來，“在學堂里悶得慌”和“放牛要帶幾本書去讀”之間存有矛盾。文字表面是“悶得慌”，文字背后其實藏有深層的意思，這樣的地方恰恰是幫助學生從表面語境進入文本精神的關鍵之處，是體會深刻含義、細膩情感、心理活動和弦外之音的絕佳之處。人物的一句看似平平淡淡的話語，往往與表現(xiàn)主題有密切的關系。閱讀在這樣有思維價值的細微之處需要稍作逗留，設問引發(fā)思辨，變靜態(tài)的語言文字為動態(tài)的思維情境，在特定的語言環(huán)境中幫助學生前后貫通，啟發(fā)學生反復推敲，探幽析微，讓學生設身處地地去體驗人物細膩的內心世界。

2.在平淡如水之處停駐與涵詠

【教學片段二】“陪伴”之畫面

生：王冕白天在秦家放牛，晚上回家陪伴母親。他怕母親一個人在家寂寞，很有孝心。

師：透過“陪伴”這個詞，你聯(lián)想到哪些溫馨的畫面？

生：油燈下，母親在做針線活，王冕坐在旁邊，跟母親講白天放牛時發(fā)生的趣事兒，給母親解悶。

生：母親坐在床前，王冕端來一盆水，給母親洗腳。

生：母親忙了一天，很辛苦。盡管王冕也很累，可是他還是給母親捶捶肩膀，陪著母親嘮嘮家常。

……

師:極為簡單的一個詞。讀讀，想想，我們就看到了文字里藏著的故事和風景。

靜水處有微瀾。優(yōu)秀的文本，每一個字，每一個詞，甚至每一個標點符號，都帶有生命的溫度。在學生不會注意的平淡之處停下來，激活學生原有的意向庫存，調取鮮活的經驗積累，接受語言的召喚，感受語言的滋味，或瑯瑯或默默，由一個詞讀出一個畫面，由一個詞讀出一個故事。由此沖破詞語設置的表象世界，使詞語豐富的內涵，靈動的精神，釋放出芬芳的味道。久而久之，學生會成為夏丏尊先生所說的“語感敏銳的人”，見了“新綠”二字，就會感到希望、自然的化工、少年的氣概等等說不盡的旨趣。

3.在空白跳躍之處想象與沉潛

【教學片斷三】學畫之想象

師：那荷花的精神、形態(tài)、顏色，沒有一處不像真的，用一個詞概括，那就是——

生：（分別回答）惟妙惟肖、栩栩如生、生動逼真、活靈活現(xiàn)……

師：從畫得不好到大有長進、栩栩如生，這三個月里，王冕是怎樣學畫的？

生：白天，牛在吃草。王冕就坐在湖邊觀察荷花，把荷花各種不同的顏色和姿態(tài)記在心里，有空就畫下來。

生：有時候，王冕還會揀一根樹枝，在地上試著畫荷花。

生：他省吃儉用，托人買了紙筆和顏料。晚上，他就在油燈下畫畫。

……

師：文字的空白處，作這樣的想象，感受更具體了。

“句中無其辭，句外有其意”。文本中的一些空白，是作者有意或無意留下的、沒有寫明的、召喚讀者想象的未定的意蘊空間，所謂“弦外之音，言外之意，韻外之致”。閱讀活動需要聯(lián)想和想象。教師有意識地引導學生對文本“空白處”進行富有個性色彩的填補，不失為揣摩語言很好的途徑。它能夠驅遣學生的想象，激活學生的思維，從而建立學生與文本溝通的橋梁，使學生對作品的意義達到個性化的理解。抽象的文字轉化為具體的鮮活的情景，自然而然，水到渠成，不但加深其理解，豐富其語言，而且撥動其情感，豐富其感受。

4.在語意雙關之處追問與探究

【教學片段四】雨后荷花之推敲

師：讓我們一起來欣賞雨后的荷花。請同學們自由讀，你看到了一幅怎樣的雨后荷花圖？

生：（分別回答）美不勝收、色彩絢麗、生機勃勃……（并抓住印象最深的景物談印象）

師：透過黑云的陽光、映得通紅的湖水、蔥蘢的樹木，尤其是十來枝荷花，更是生氣勃勃，一起讀這雨后美景。目光跟隨這些表示方位的詞，眼前要有風景。

師：學畫荷花，怎樣學就一句話。文章惜字如金，為什么要用大段文字來描寫雨后荷花？

生：這是王冕學畫的原因，從此王冕的人生與荷花結下不解之緣。

生：王冕喜歡這雨后的荷花，他對荷花有感情,所以觀察細致，發(fā)現(xiàn)了別人沒有發(fā)現(xiàn)的美。

生：這景物也象征了王冕的品質，出淤泥而不染。

師：原來，古典小說中的風景往往不僅僅是風景，它可能還蘊含著人物的感情、情節(jié)的發(fā)展，甚至人物的品質。再讀一讀，這雨后的荷花。

學生是用自己的眼睛、自己的觀念、自己的心靈去閱讀文本，獲取感受的。限于他們的思維特點與生活經驗，導致他們對文本的理解可能只是處于較為淺顯的層面。如果閱讀討論話題過于淺顯，僅是學生個體前閱讀的重復，課堂閱讀就失去了應有的意義。雨后荷花生機勃勃的美，學生已然明了。但一切景語皆情語，此處的雨后荷花還有推動情節(jié)發(fā)展，烘托人物形象的價值。在這樣的含蓄隱喻之處展開追問，使學生的心微微一動、輕輕一顫，覺得既在意料之外，又在情理之中，感覺似曾相識又有幾分新奇陌生，激起他們試圖突破自己“前理解”的意愿和動力，引發(fā)學生與文本之間深刻的、全面的、豐富的接觸、反應、交流與融合。學生的閱讀理解由膚淺走向深刻，由片面走向全面，舊我不斷失落，新我不斷再生，課堂上不僅有語言的發(fā)展，思維的力度，也有精神的愉悅。這樣的語文課堂具有內在生長的力量，師生的生命變得更智慧、更高尚、更有價值。

在文字中散步，對學生閱讀氣質的熏陶感染也許不會立竿見影、一蹴而就，但總有一些東西會留下，總有一些東西會在孩子的生命里如同種子一般地生長起來。每一位語文老師都可以把耐人尋味的閱讀課堂帶到孩子們面前，一次次地為孩子們豐厚閱讀的美好經歷，讓孩子們擁有安靜的心靈、閱讀的習慣，朝著明亮那方，走向優(yōu)秀、優(yōu)雅和完美。

（李淑英，無錫市隆亭實驗小學，214101）