不能免俗，最近正在讀高曉松的《如喪》。很顯然，高曉松放在“小說”板塊的《寫給1988年暑假的高曉松》、《如喪青春》這兩篇作品，帶有很強的自傳性，說是假托小說的形式來回顧自己的青春史，也是不錯的。

在傳統(tǒng)的意義上，歷史與小說，代表著完全不同的兩種寫作立場和敘述方式：歷史重現(xiàn)人類已經(jīng)發(fā)生過的事情，強調(diào)客觀、嚴謹、以史料為依據(jù)；而小說與虛構之間（至少）是可以劃約等號的，它代表著人類想象所能達到的高度，即便是歷史小說，往往也是采用演義的方式鋪展——“三分真實，七分虛構”是對歷史小說慣常的評價。然而，對我的歷史觀影響最大的，卻不是中學學了六年、考了六年的歷史課，而是上了大學之后所讀到的“新歷史小說”。

在1990年代初的大學里，勃興于80年代的文學熱雖然正在退潮，但它的余波依然激蕩著青年學子的心靈，特別是對于中文系的學生來說，大量閱讀文學作品是理所當然的必修課。在校園的舊書攤上，我淘到了不少曾經(jīng)影響巨大的文學期刊——《收獲》、《清明》、《十月》、《花城》、《中篇小說選刊》……通過這些期刊，我讀到了“新歷史小說”的一些代表之作：蘇童的“楓楊樹”系列，莫言的“高密東北鄉(xiāng)”系列，葉兆言的“夜泊秦淮”系列，劉震云的《溫故一九四二》、《故鄉(xiāng)天下黃花》，余華的《呼喊與細雨》，方方的《祖父在父親心中》，張煒的《古船》……與傳統(tǒng)的歷史小說慣于進行宏大敘事不同，這些作品大多是從非主流的視角切入，描述的是沉在最底層的日常的、世俗的、卑微的小人物的歷史。這些小說讓我頓悟，歷史不是“大人物”任意馳騁的跑馬場，每個人其實都是一部歷史。在此基礎上，真正對我的歷史觀念產(chǎn)生顛覆性作用，并把我引入對歷史本體深度思考的，是后來作為畢業(yè)論文研究對象的周梅森的軍事歷史小說。

周梅森寫過一系列軍事歷史小說，其中，在《國殤》、《大捷》等小說中，周梅森按照他慣常的寫作習慣，將人物置于波詭云譎而又瞬息萬變的生存困境（甚至是絕境）之中，讓他們在血肉沖突中殘酷地演繹著歷史。然而，甫一走出困境，掌權者（也即歷史的書寫者）對剛剛發(fā)生的、還帶著體溫的歷史事實肆意進行著篡改、掩蓋、歪曲，甚至是虛構。周梅森自己對此的解讀是：“歷史不可能是客觀的，歷史是主觀的?！保ā痘ǔ恰肪庉嫴?關于“周梅森現(xiàn)象”的對話[J].花城，1989（4）.）這一觀點讓當時的我感到無比的震撼，循著這一觀點，我進入了另一個陌生的歷史觀念世界——“一切歷史都是思想史”（柯林伍德），“一切歷史都是當代史”（克羅齊），所以，歷史總是被不斷地被推翻，被重寫；“歷史是勝利者的宣傳”（湯因比），所以，“創(chuàng)造歷史的最好辦法是寫歷史”（邱吉爾）；“人人都是他自己的歷史學家”（卡爾·貝克爾），所以，歷史總是有兩部，“秦始皇寫一部，孟姜女寫另一部”（黃永玉）……在這種相對主義的歷史觀中，歷史似乎是一部《羅生門》，真相似乎永遠藏在紙面的歷史之下。當然，我未必完全同意上述觀點，但是，它至少讓我校正了一直被教導的客觀主義歷史觀，讓我開始思考“歷史是什么”、“歷史怎么寫”等問題。

基于上述經(jīng)歷，我特別認同束鵬芳的“歷史的A面和B面”（參見本期《在敘事之上“脫脂還原”地教歷史——〈“一國兩制”的偉大構想及其實踐〉教學實錄》一文）這一提法。很長一段時間以來，出于價值觀教育的需要，歷史教育都是只教給學生“A面”的史事和史觀，而對“B面”則諱莫如深、只字不提。事實上，在資訊發(fā)達的當下，學生獲取信息的渠道十分豐富，只要愿意，他們可以很輕松地了解到課堂上學不到的“歷史的B面”，并有可能因此而對歷史課堂失去信任。既然如此，歷史教師還不如以攻代守，在唯物史觀的指導下，主動適當?shù)匮a充一些“歷史的B面”史事和史觀，并借鑒道德教育的“價值澄清模式”，引導學生在比較、甄別、判斷中實現(xiàn)“價值澄清”。這樣，在相對開放、自主的學習環(huán)境中，學生反而會更傾向于客觀、理性地看待歷史現(xiàn)象，更容易形成正確的歷史觀念。

（楊孝如，《江蘇教育研究》雜志社，210013）