教育的奇妙之處在于，它充滿著變數(shù)；老師工作的挑戰(zhàn)在于，他們永遠(yuǎn)面對(duì)新的教育情境，不斷遇到新的教育問(wèn)題。當(dāng)然，紙上的理論和以往的經(jīng)驗(yàn)可以為教師解決問(wèn)題提供參考，但這僅僅是一種參考，因?yàn)榻逃龁?wèn)題是常見(jiàn)常新的，已有的問(wèn)題解決方案也就難以照搬照套。正是在這個(gè)意義上，我們說(shuō)，教育實(shí)踐是一種研究性實(shí)踐，教師需要“作為研究者”（斯騰豪斯）進(jìn)入教育情境。從教育問(wèn)題入手，剝繭抽絲，披沙瀝金，穿透問(wèn)題表象，深入問(wèn)題內(nèi)核，尋求問(wèn)題對(duì)策，正是教師開(kāi)展教育科研、進(jìn)行教育寫(xiě)作的常見(jiàn)路徑。

教育寫(xiě)作從問(wèn)題出發(fā)，但若對(duì)作為出發(fā)點(diǎn)的問(wèn)題出了問(wèn)題，那么難免就會(huì)“差之毫厘，謬以千里”，造成教育寫(xiě)作的方向偏失、資源浪費(fèi)和成效低迷。筆者以為，一線教師研究教育問(wèn)題，首先必須思考并厘清以下幾對(duì)關(guān)系：

一、泛論大問(wèn)題與深究小問(wèn)題

可能是教育中的大問(wèn)題比較顯眼，目標(biāo)大，易于抓，所以很多教師都喜歡從基礎(chǔ)教育、學(xué)校管理、課程改革、學(xué)科教學(xué)等宏觀角度切入，就一些事關(guān)全局的問(wèn)題開(kāi)展宏大敘事。當(dāng)然，一線教師并非不能關(guān)注大問(wèn)題，恰恰相反，“關(guān)注大問(wèn)題，關(guān)注遠(yuǎn)方，我們才不會(huì)迷失方向，才能更好地解決具體的問(wèn)題”[1]。但是，關(guān)注不等于研究，研究大問(wèn)題需要有專業(yè)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練、豐富的學(xué)術(shù)資源、宏闊的學(xué)術(shù)視野和深厚的學(xué)術(shù)功底，有些大問(wèn)題研究還需要長(zhǎng)期的關(guān)注和持續(xù)的研究?？陀^地說(shuō)，一線教師作為非專業(yè)的研究者，絕大多數(shù)難以具備研究教育大問(wèn)題的這些條件。一線教師研究大問(wèn)題，往往難以深入問(wèn)題內(nèi)核，統(tǒng)觀問(wèn)題全局，容易落入淺近、空泛、虛浮的窠臼，很難形成自己獨(dú)到的見(jiàn)解和富有新意的創(chuàng)見(jiàn)。

有些教師不喜歡研究小問(wèn)題，是因?yàn)橛X(jué)得小問(wèn)題太過(guò)簡(jiǎn)單，缺乏研究的意義和價(jià)值。其實(shí)，教育問(wèn)題的意義與其大小并無(wú)必然聯(lián)系，有些問(wèn)題看似微觀，其實(shí)潛藏著巨大的研究?jī)r(jià)值。譬如，有位班主任遇到這樣一個(gè)教育問(wèn)題：有學(xué)生問(wèn)他：“老師，既然你說(shuō)是我們班級(jí)的一員，那么，為什么我們班的衛(wèi)生值日表中沒(méi)你的名字呢？”這個(gè)問(wèn)題看似很小，但細(xì)究下去，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，這個(gè)問(wèn)題關(guān)涉了班級(jí)管理中的“假民主”現(xiàn)象，關(guān)涉了班主任教育行為的邊界，關(guān)涉了班級(jí)授課制背景下的班級(jí)觀和師生觀，其意義其實(shí)并不小。

此外，小問(wèn)題與大問(wèn)題也不是完全割裂的，一方面，許多小問(wèn)題只是冰山露出水面的那一角，其下還藏著更為嚴(yán)重、更為根本的大問(wèn)題；另一方面，“千里之堤，潰于蟻穴”，小問(wèn)題的累積也有可能形成量的累積和質(zhì)的變異，從而聚變?yōu)殡y以解決的大問(wèn)題。譬如，很多學(xué)校為避免學(xué)生傷害事故，出臺(tái)規(guī)定要求學(xué)生在校園里不準(zhǔn)“追跑哄鬧”，有些學(xué)校甚至連體育課上也讓學(xué)生“減負(fù)”，稍微劇烈的體育項(xiàng)目一律取消。這個(gè)問(wèn)題看似是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)管理理念偏失的小問(wèn)題，但在根子上是與學(xué)生校內(nèi)監(jiān)護(hù)責(zé)任的模糊和學(xué)生意外傷害保障制度的缺失這個(gè)大問(wèn)題密切相關(guān)。

我們提倡一線教師研究研究小問(wèn)題，是因?yàn)樗麄兪欠菍I(yè)的研究者，小問(wèn)題的研究更切合他們研究能力的實(shí)際。同時(shí)，從身邊的教育實(shí)踐中尋找問(wèn)題進(jìn)行研究，也容易調(diào)動(dòng)教師的研究積極性，有利于持續(xù)、深入地開(kāi)展研究，有利于教育的實(shí)踐創(chuàng)新和理論創(chuàng)新。陶行知先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“本來(lái)事業(yè)并無(wú)大小；大事小做，大事變成小事；小事大做，則小事變成大事?！苯逃芯恳彩侨绱?，一線教師在研究小問(wèn)題時(shí)不妨“小題大做”，選擇有意義的小問(wèn)題進(jìn)行小切口、深挖掘的深入研究，或究根問(wèn)底、追根溯源，或舉一反三、觸類旁通，這樣，研究的意義、價(jià)值和成果就更容易得到深化。

二、盲從熱問(wèn)題與窮追冷問(wèn)題

在教育發(fā)展的不同階段，會(huì)形成一些研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域和熱點(diǎn)問(wèn)題，如教學(xué)模式、現(xiàn)代教育技術(shù)、課程改革、有效教學(xué)、研究性學(xué)習(xí)等等。熱點(diǎn)問(wèn)題容易形成社會(huì)心理學(xué)中所說(shuō)的“廣場(chǎng)效應(yīng)”，即形成一個(gè)情緒主導(dǎo)的輿論場(chǎng)。在這個(gè)輿論場(chǎng)中，有一個(gè)或多個(gè)極富鼓動(dòng)性和裹挾力的意見(jiàn)漩渦，吸引和同化著參加討論的人。因此，在沒(méi)有先期深入研究和思考的情況下，如果貿(mào)然追隨教育熱點(diǎn)問(wèn)題的討論，觀點(diǎn)表達(dá)容易情緒化，或卷入迷信專家、人云亦云的從眾漩渦，或陷入立論偏倚、有失公允的偏激泥淖。況且，任何熱點(diǎn)問(wèn)題都不可能一直熱下去，總會(huì)有新的熱點(diǎn)問(wèn)題取而代之。若是盲目追隨熱點(diǎn)問(wèn)題，很容易就會(huì)陷入猴子掰玉米的困境，不僅會(huì)使自己的研究領(lǐng)域支離破碎，研究過(guò)程浮光掠影，難以形成系統(tǒng)而深入的研究成果。同時(shí)，由于不用自己選擇研究對(duì)象，研究者研究教育問(wèn)題的自主性和判斷力也會(huì)在這過(guò)程之中悄然消磨。因此，如果對(duì)問(wèn)題的歷史淵源和發(fā)展脈絡(luò)沒(méi)有深切的洞察，對(duì)各方的基本立場(chǎng)和主要觀點(diǎn)沒(méi)有理性的判斷，對(duì)問(wèn)題的形成原因和解決策略沒(méi)有獨(dú)特的見(jiàn)解，一線教師應(yīng)該慎論熱點(diǎn)問(wèn)題，以免被卷入情緒化的輿論場(chǎng)而難以自拔。

俗話說(shuō)：“板凳要坐十年冷，文章不寫(xiě)一句空?！苯逃蒲幸残枰o得下心來(lái)，耐得住性子，選擇研究主題時(shí)不能以問(wèn)題是否搶眼為標(biāo)準(zhǔn)，而要以自己的專業(yè)領(lǐng)域和研究興趣為依據(jù)。有些教育問(wèn)題別人關(guān)注不多，顯得比較冷門，但這并不代表沒(méi)有研究的價(jià)值。譬如，在班級(jí)教育中，班主任經(jīng)常關(guān)注“兩頭”，即所謂的學(xué)優(yōu)生和學(xué)困生，而處于“灰色地帶”的大多數(shù)學(xué)生的教育卻少有人關(guān)注，是教育中的一個(gè)冷問(wèn)題。而其實(shí)，一方面，由于人數(shù)最多，比例最大，這些“沉默的大多數(shù)”的教育成效對(duì)于學(xué)校教育來(lái)說(shuō)具有決定性意義，不應(yīng)將之置于研究的視野之外；另一方面，處于“灰色地帶”的學(xué)生未必都是灰色的，他們都有自己色彩鮮明的個(gè)性，教師獨(dú)特的“這一個(gè)”，值得教師去關(guān)注，去研究。因此，“作為教師，尤其是班主任，應(yīng)當(dāng)重視班級(jí)‘中間地帶學(xué)生的需要和渴望，注意調(diào)動(dòng)他們的潛能潛質(zhì)，讓他們顯出自己的‘亮色，這是形成一個(gè)和諧、朝氣蓬勃的班集體不可缺少的一環(huán)”[2]。

“教師從事教育科研的自信心主要表現(xiàn)為要相信自己研究的價(jià)值，相信自己的研究能力，這是教育科研取得成效的關(guān)鍵?！盵3]自覺(jué)選擇研究教育冷問(wèn)題就體現(xiàn)了教師的研究自主性和自信心。由于冷問(wèn)題關(guān)注的人不多，在研究這類問(wèn)題時(shí)，難以得到交流、呼應(yīng)，甚至連爭(zhēng)論、批評(píng)的聲音也難聽(tīng)到，研究者往往會(huì)有形單影只、冷清寂寥之感。此時(shí)，如果缺乏研究的自主性和自信心，對(duì)自己的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)能力、判斷能力和研究能力沒(méi)有高度的自信，往往會(huì)半途而廢，難有所成。

三、重復(fù)老問(wèn)題與捕捉新問(wèn)題

教育研究中有許多老問(wèn)題，大體上可以分為三類：一是已有定論的老問(wèn)題。問(wèn)題雖然一直會(huì)出現(xiàn)，但已經(jīng)有了比較好的解決方案，如新生入學(xué)焦慮問(wèn)題。二是懸而未決的老問(wèn)題。雖然問(wèn)題一直存在，但是一直未有圓滿的解決方案，如素質(zhì)教育理想與應(yīng)試教育現(xiàn)實(shí)相互沖突的問(wèn)題。三是雖有答案但已不合時(shí)宜的老問(wèn)題。問(wèn)題雖然基本未變，但曾有的解決方案已經(jīng)不適應(yīng)教育發(fā)展的需要，如學(xué)校課程自主權(quán)的問(wèn)題。其中，第二、第三類老問(wèn)題都很有研究的價(jià)值，但既然是難以解決的老問(wèn)題，就對(duì)研究者提出了更高的要求。在老問(wèn)題研究中，有些一線教師表現(xiàn)出了敏銳的問(wèn)題意識(shí)、獨(dú)到的應(yīng)對(duì)思維和超群的實(shí)踐智慧，讓老問(wèn)題有了更好的新答案，但同時(shí)，更多的研究看上去好像很有新意，但如果仔細(xì)推敲，會(huì)發(fā)現(xiàn)是在重復(fù)已有的研究路徑和研究結(jié)論，只不過(guò)換了一種言語(yǔ)表達(dá)方式，為舊酒換了個(gè)新包裝、貼了個(gè)新標(biāo)簽而已?？梢?jiàn)，教育中的老問(wèn)題雖然容易捕捉，但想要在研究中有所突破是一件非常困難的事情。

學(xué)校不是工廠，課堂不是流水線，教師不是在進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化、重復(fù)性的勞動(dòng)，因此，無(wú)論是從長(zhǎng)期的職業(yè)生涯還是從每天的教育實(shí)踐來(lái)看，教育管理者和實(shí)踐者隨時(shí)都可能面臨新的教育問(wèn)題。一線教師居于教育流程的末端，與教育實(shí)踐最為貼近，接觸層出不窮的教育問(wèn)題的機(jī)會(huì)也最為豐富，天然地具備研究教育新問(wèn)題的優(yōu)勢(shì)。當(dāng)然，新問(wèn)題之“新”并不一定是指時(shí)態(tài)上的，換言之，并不是所有的新問(wèn)題都是前所未有的，事實(shí)上，有些問(wèn)題一直存在，但卻也一直被置于關(guān)注的視野之外，成為沉睡的問(wèn)題。這些問(wèn)題一旦被發(fā)現(xiàn)，就會(huì)成為哥倫布發(fā)現(xiàn)“新大陸”意義上的“新問(wèn)題”。譬如，幾乎所有的人都認(rèn)同蘇霍姆林斯基的名言“要讓學(xué)校的每一面墻壁開(kāi)口說(shuō)話”，但卻很少有人發(fā)現(xiàn)“學(xué)校的墻壁說(shuō)什么話”這個(gè)問(wèn)題，于是，“許多學(xué)校的墻壁上都無(wú)一例外地掛著一些古今中外名人像，或批發(fā)、復(fù)制著一些模式化的口號(hào)式標(biāo)語(yǔ)，而一些校長(zhǎng)更是津津樂(lè)道：‘看，我們學(xué)校的墻壁也開(kāi)口說(shuō)話了！”[4]這種問(wèn)題雖然由來(lái)已久，但由于少有人發(fā)現(xiàn)，更少有人研究，所以，作為研究的對(duì)象，它仍然是一個(gè)“新問(wèn)題”。

我們注意到，盡管在教育實(shí)踐中問(wèn)題資源非常豐富，但能夠進(jìn)入一線教師研究視野的卻是鳳毛麟角。究其緣由，一方面是由于研究意識(shí)比較薄弱，很多教師習(xí)慣于深入問(wèn)題來(lái)應(yīng)對(duì)問(wèn)題，而忽視了跳出問(wèn)題來(lái)研究問(wèn)題，所以，盡管問(wèn)題可能會(huì)解決得非常圓滿，但卻難以形成具有一定普適性、可資借鑒的實(shí)踐理論；另一方面，由于教育理念、問(wèn)題意識(shí)、教學(xué)負(fù)擔(dān)等方面的原因，很多一線教師對(duì)不斷涌現(xiàn)的教育問(wèn)題缺乏研究的精力和興趣，久而久之，就會(huì)對(duì)教育問(wèn)題視而不見(jiàn)、漠然置之。因此，一線教師要捕捉和研究教育新問(wèn)題，必須認(rèn)識(shí)新問(wèn)題的研究?jī)r(jià)值，有意識(shí)把目光聚焦于身邊的問(wèn)題之上；必須培養(yǎng)敏銳的問(wèn)題捕捉力，隨時(shí)發(fā)現(xiàn)和挖掘教育實(shí)踐中顯在和潛在的新問(wèn)題；必須具有比較寬廣的問(wèn)題視野，把握問(wèn)題的發(fā)展動(dòng)向，把教育新問(wèn)題置于廣闊的教育背景之下加以考察。

四、虛設(shè)假問(wèn)題與甄選真問(wèn)題

教育中有很多現(xiàn)象看似是問(wèn)題，但細(xì)究之下，有些是答案不言自明的，有些缺乏構(gòu)成實(shí)質(zhì)問(wèn)題的基本要件，其實(shí)都不是真正的問(wèn)題，缺乏討論的意義和價(jià)值。譬如，有人通過(guò)分析大量的課堂數(shù)據(jù)，試圖研究出一節(jié)課教師講授和學(xué)生自學(xué)的科學(xué)的時(shí)間分配比例。文章看似數(shù)據(jù)翔實(shí)，論證充分，但實(shí)際上是在討論一個(gè)典型的假問(wèn)題——教師講授和學(xué)生自學(xué)的時(shí)長(zhǎng)比例是一個(gè)變量，它會(huì)隨教學(xué)情境的改變而改變，學(xué)段、學(xué)科、課型、教師、教學(xué)任務(wù)、學(xué)習(xí)狀態(tài)……如果愿意羅列，這些影響因素幾乎是無(wú)法窮盡的。而這些因素有些是可控變量，有些是不可控變量，因此，想要找出規(guī)律是不可能的。文章盡管有大量來(lái)自課堂的數(shù)據(jù)，但是，這些數(shù)據(jù)之間其實(shí)并無(wú)必然聯(lián)系，即便數(shù)據(jù)分析合理充分，也只能是有限度地描述了一種現(xiàn)狀，并不能得出具有規(guī)律性、普適性的結(jié)論。

如果說(shuō)大問(wèn)題、熱問(wèn)題、老問(wèn)題對(duì)于一線教師來(lái)說(shuō)只是相對(duì)缺乏研究意義的話，那么，假問(wèn)題在教育研究中則是完全沒(méi)有價(jià)值的。假問(wèn)題的研究起點(diǎn)是虛無(wú)的，無(wú)論論據(jù)如何充分，論證如何嚴(yán)謹(jǐn)，也不可能得出真實(shí)的結(jié)論來(lái)。當(dāng)然，通常情況下一線教師不會(huì)有意要虛設(shè)并論證假問(wèn)題，但必須承認(rèn)，有為數(shù)不少的教師對(duì)教育問(wèn)題缺乏挖掘、篩選、甄別的意識(shí)和能力，目光難以穿透教育現(xiàn)象的重重迷霧，發(fā)現(xiàn)和鑒識(shí)有意義的教育真問(wèn)題，從而誤拾假問(wèn)題，陷入虛假論證的尷尬境地。

通常情況下，判斷一個(gè)問(wèn)題是不是真問(wèn)題，可以看它是否同時(shí)滿足以下三個(gè)要件，教育問(wèn)題當(dāng)然也不例外：一是尚未解決的矛盾。任何一個(gè)真實(shí)的教育問(wèn)題都應(yīng)該存在著尚未解決的矛盾：或者是事物構(gòu)成要素內(nèi)部的矛盾，如研究性學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)效率之間的難以調(diào)和；或者是事物與外在環(huán)境之間的矛盾與沖突，如班級(jí)自治與學(xué)?？茖又乒芾泶蟊尘爸g的失調(diào)。二是存在的現(xiàn)實(shí)性或可能性?，F(xiàn)實(shí)性問(wèn)題無(wú)須贅述，可能性是指在可預(yù)見(jiàn)的時(shí)間和空間范圍內(nèi)，經(jīng)過(guò)合理推論有很大的發(fā)生機(jī)率。有些教育問(wèn)題處于潛藏狀態(tài)，根據(jù)教育現(xiàn)實(shí)的發(fā)展走向，將來(lái)出現(xiàn)的可能性非常大，這類問(wèn)題也可以列入真問(wèn)題之列。例如，在基礎(chǔ)教育課程改革還處于實(shí)驗(yàn)階段，有人就擔(dān)憂新課程的推進(jìn)可能遭遇教師教學(xué)慣習(xí)的阻擊。事實(shí)證明，這一憂慮并非杞人憂天，而是已經(jīng)成為了現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。三是邏輯的周延性。一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題必須經(jīng)得起邏輯的推敲，邏輯是否周延性是判斷教育問(wèn)題是否真實(shí)的最后一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。譬如，有位老師在描述了課堂教學(xué)中學(xué)生不愿思考的現(xiàn)象之后，提出了如何培養(yǎng)學(xué)生思維創(chuàng)造性的問(wèn)題。其實(shí)，學(xué)生不愿思考體現(xiàn)的是思維惰性問(wèn)題，主要關(guān)乎思維的積極性，而與思維的創(chuàng)造性沒(méi)有本質(zhì)聯(lián)系。因此，盡管學(xué)生的思維積極性可能真的存在問(wèn)題，但由于這位老師在提出問(wèn)題的過(guò)程中犯了偷換概念的邏輯錯(cuò)誤，總體看來(lái)，這個(gè)問(wèn)題還是一個(gè)假問(wèn)題。

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[4]張小卡.學(xué)校的墻壁說(shuō)什么話？[J].江蘇教育研究，2008（8B）.

（楊孝如，《江蘇教育研究》雜志社，210013）