成尚榮，原江蘇省教科所所長。參與新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，系專家組成員，負責地方課程指南研制研究。教育部中小學教材審查委員，義務(wù)教育課程標準審議委員，《基礎(chǔ)教育課程》執(zhí)行主編。主持江蘇省“十一五”、“十二五”重大課題“蘇派教育”研究。研究方向：課程教學、兒童文化。在《教育研究》、《課程·教材·教法》、《人民教育》、《中國教育學刊》、《中國教育報》、《中國教師報》、《江蘇教育研究》、《江蘇教育》等報刊發(fā)表文章一百余篇，在全國有較大影響。其中“蘇派教育”、“兒童立場”、“語文教學要有更高追求”、“教學改革不能止于‘有效教學”等研究引起學界和教師的關(guān)注。

一、關(guān)于課程與教學的隱喻：課改必須“改課”

基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)走過了十個年頭。十年來，我們與課程建設(shè)共成長，與課程改革共進步，對課程、對課程改革的認識越來越深刻。其中，有一個重要的認識上的收獲就是：課改必須“改課”。這一命題的重要意義是，課程改革的理念、目標、要求，最終要通過課堂教學改革去落實和體現(xiàn)。反之，沒有課堂教學的真正改革，就有可能影響課程改革的進程，甚至可能導(dǎo)致課程改革的失敗。所以，課改必須“改課”決不是戲說。

課改必須“改課”，有其理論和實踐的根據(jù)。從理論上說，主要是要廓清課程與教學的關(guān)系。對此，施良方先生在他的《課程理論》中，引用美國學者塞勒等人提出的三個隱喻來幫助我們認識和思考：課程是一幢建筑的設(shè)計圖紙，教學則是具體的施工；課程是一場球賽的方案，這是賽前由教練員和球員一起制定的，教學則是球賽進行的過程；課程可以被認為是一個樂譜，教學則是作品的演奏。這三個隱喻涉及到課程與教學的關(guān)系。隱喻一，揭示的是課程（設(shè)計圖紙）與教學（實際施工）間的吻合程度；隱喻二，揭示的是盡管球員要貫徹事先制定好的方案，而達到這個意圖的具體細節(jié)則要由球員來處理；隱喻三，揭示的是人們喜歡指揮家和樂隊，主要不是他們演奏的樂曲，而是他們對樂譜的理解和演奏的技巧。不僅如此，三個隱喻還觸及到何為教學的問題。隱喻一隱含著“教學是門科學”，隱喻二和三隱含著“教學是種藝術(shù)”。對課程與教學的關(guān)系，施良方先生總結(jié)說：“課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預(yù)期的課程目標的基本途徑。”最終的結(jié)論是，“課程實施是整個課程編制過程中的一個實質(zhì)性的階段”。[1]他這兒所說的課程實施主要指的是教學。如果也運用隱喻的話，我則把課堂、課堂教學比作是課程的凹地和高地。所謂凹地，是說所有課程（國家的、地方的、學校的，理想的、實際的）都在教學中匯聚，在課堂中，在課堂教學中會發(fā)生真正的課程；所謂高地，是說，所有課程在課堂教學中不是簡單的組合，而是整合，是具有創(chuàng)造性的再開發(fā)，形成課程建設(shè)的高地，也成為培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的高地。

從實踐層面看，課改以來，有一流行的話語：創(chuàng)造性實施國家課程。這一提法，既是一種理念，又是一種要求，而且還是一種方式。它從不同角度解說了課程改革與教學改革的關(guān)系：對于既定的國家課程、地方課程，包括課程標準和教科書，教學是極富創(chuàng)造性的活動和過程；換一個角度說，教學以其創(chuàng)造性的方式落實并體現(xiàn)了課程的理念、目標和要求。這是教師們對課改實踐的總結(jié)和提煉，回答了教學之于課程的重要性，蘊含著課改必須“改課”的深意。

的確，課改十年來，教師們創(chuàng)造并總結(jié)了鮮活的實踐經(jīng)驗，以積極的課堂教學改革堅守了課改的方向和理念，推動著課程改革。在實踐層面，我們也形成了自己的隱喻。隱喻之一：課堂教學改革把學生帶到高速公路的入口處。這一隱喻至少有三層含義：一是課堂教學是師生共同創(chuàng)造的地方，教學是師生共同的學習之旅，學習方式是行走方式、生活方式，是師生一起向高速公路前行的過程。二是課堂教學就是要讓學生在高速公路上前行，走得又好又快，而且可以讓學生在不同的出口下去，以滿足學生的不同需要。三是要走上高速公路首先要找到高速公路的入口處，這是一個尋找和發(fā)現(xiàn)的過程，也是抵達和再出發(fā)的過程，教學改革就是要引領(lǐng)學生不斷探索和創(chuàng)造。顯然，這一基于實踐經(jīng)驗提煉出的隱喻，把課程與教學的關(guān)系，把教學對于課改的重要性，生動地呈現(xiàn)出來。隱喻之二：課堂是教師專業(yè)發(fā)展的沒有天花板的舞臺。把課堂比作舞臺，顯然有把教學當作表演之意。不可回避的，教學的確是一種社會性表演，是一種藝術(shù)。值得關(guān)注的是，這一舞臺沒有天花板，意指有巨大的發(fā)展、創(chuàng)造的空間。課堂是學生人生之旅出發(fā)的地方，同樣是教師成長的地方，是教師創(chuàng)造的地方。只有教師發(fā)展了，才可能有符合課改理念與要求的教學改革。一大批名師以及新生一代優(yōu)秀教師正以自己的成長，回應(yīng)著課改和“改課”的召喚。

討論到這兒，通過六個隱喻，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)教師進步了，我們正在堅信一個理念：課改必須“改課”。長期以來，包括課改之前，我們也都有這樣的體會，課堂教學是重點也是難點，是必須攻克的碉堡，必須打的一場硬仗。不過，新一輪課改讓我們把課堂教學改革置于課改背景之下，是基于課改理念、課程框架和新的知識觀的課堂教學改革，著眼點、著力點都發(fā)生了根本變化。要說課改十年來，要堅守什么，首先要堅守的就是課改必須“改課”。

二、轉(zhuǎn)變教與學的方式：課堂教學改革的堅守

課改要求課堂教學要進行全方位的改革，其中一個重要的方面就是教學方式和學習方式的改變：改變說教式、灌輸式的教學方式，倡導(dǎo)學生自主、合作、探究的學習方式。教學方式與學習方式的改變，在課改中有著重要的地位。十年來，要說課堂教學的變化，在諸多變化中，我以為最為重要也最為顯著的變化是教學方式和學習方式的變化；要說堅守，需要堅守的很多，不過，我以為最重要的堅守之一就是堅守教學方式、學習方式的轉(zhuǎn)變。

這是為什么呢？其實，教學方式、學習方式的轉(zhuǎn)變，其深刻的意義和價值決不在方式本身，而在方式轉(zhuǎn)變的背后或深處，是其背后或深處的意義和價值支撐著方式的轉(zhuǎn)變，引領(lǐng)著教學改革，影響著課程改革。所以，對方式轉(zhuǎn)變的堅守，說到底是課改理念、精神和要求的堅守。

首先，學習方式轉(zhuǎn)變的堅守意味著課堂教學中以人為本理念的堅守。以人為本，是科學發(fā)展觀的前提，也是課堂教學改革的根本理念。在課堂教學中如何體現(xiàn)以人為本？那就是讓學生真正成為學習的主體。主體是人，但人不一定是主體，只有當人成為活動的發(fā)出者、參與者、創(chuàng)造者的時候，人才會真正成為主體。作為活動的發(fā)出者、參與者、創(chuàng)造者的學生，其重要的標志就在于他的學習是以什么樣的方式展開的。當學生以自主的、合作的、探究的學習方式進行學習的時候，我們完全可以相信這樣的學生會確立起自己的自尊和自信，逐步學會學習，最終會站到課堂中的主體地位去。所以，在學習方式的背后和深處，是學生主體意識的喚醒、主體精神的增強。有人曾經(jīng)把“以人為本”改為“育人為本”，初看起來，二者沒有根本的區(qū)別，細想起來，二者是完全不同的?！坝恕庇胁煌姆绞?，灌輸、說教、大量的簡單的重復(fù)的訓練，讓學生死記硬背，為分數(shù)而學習，也是一種“育人”的方式，但是，這樣的“育人”方式是與素質(zhì)教育方向、與以人為本的理念背道而馳的。堅持以人為本，必須警惕打著“育人”的旗號，讓學生回到傳統(tǒng)的、落后的學習方式上去。從根本上說，堅守課改倡導(dǎo)的學習方式，包括具有積極意義的接受性學習，就是堅守以人為本、以學生發(fā)展為本的理念。

其次，學習方式轉(zhuǎn)變的堅守意味著正確知識觀的堅守。眾所周知，知識是課程的內(nèi)核，課程改革從本質(zhì)上說就是知識觀的轉(zhuǎn)向。因此，“每一次課程改革都是在特定的知識觀推動下展開的，課程變革的歷史無不折射出知識觀本身的發(fā)展歷程”[2]。我國新一輪課程改革當然也不例外。19世紀中葉，英國的斯賓塞明確提出了“什么知識最有價值”這一經(jīng)典的課程問題，他認為“能為人們完滿生活作準備的知識最有價值”。杜威認為，“最有價值的知識莫過于與兒童生活經(jīng)驗相聯(lián)系的經(jīng)驗”。英國的赫斯特則“特別注重知識與心智的和諧性，重視有助于發(fā)展心智的最基本方面的知識”。[3]如果作些歸納的話，我認為關(guān)于知識觀的問題，主要關(guān)涉到三個重要問題：什么知識最有價值？誰的知識最有價值？以什么方式獲得的知識最有價值？這三個問題又可以歸結(jié)到個體知識上去。正是個體知識的引入，使新課程改革在課程觀、教材觀、教學觀、學習觀、評價觀等方面發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)向。所謂個體知識，是指私人知識，是一種私人財富，是相對于公共知識而言的?！肮仓R不過是按照某一規(guī)則約定俗成的結(jié)果，它是公共建構(gòu)的結(jié)果。而個體知識則是自我建構(gòu)而成的，……知識建構(gòu)不是簡單的移植，不是簡單的‘授—受，而必須是學生主體建構(gòu)的過程?！盵4]顯然，知識的建構(gòu)，尤其是學生個體知識的建構(gòu)與他的學習方式緊密聯(lián)系在一起，即有不同的學習方式，就會建構(gòu)不同知識。毋庸置疑，提倡自主、合作、探究的學習方式，正是為了讓學生把知識內(nèi)化為自己的知識，使自己的知識成為最有價值的知識，使學生成為擁有最有價值知識的人?？梢姡瑢W習方式的轉(zhuǎn)變多么有價值，其意義多么深遠。

再次，學習方式轉(zhuǎn)變的堅守意味著創(chuàng)新精神、實踐能力培養(yǎng)的堅守。創(chuàng)新精神是民族進步的靈魂，學習能力，尤其是實踐能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是素質(zhì)教育的核心。無論是對錢學森之問的應(yīng)答，還是對喬布斯蘋果改變世界的回應(yīng)，都滿含著教育改革的使命與責任。素質(zhì)教育的核心當然也是課程改革的核心，教育改革的使命與責任，當然也是課程改革的使命與責任。這些都不應(yīng)該是問題，現(xiàn)在的問題是，怎樣才能擔當起如此偉大的使命和重大的責任，怎樣才能實現(xiàn)素質(zhì)教育的核心。對此，我們可以有宏大敘事，也可以在微觀上深入，而我堅定地認為，學習方式的轉(zhuǎn)變正處在宏大敘事與微觀深入的交接處，它把宏大的改革聚焦在方式上，又把微觀改革的方法提升到方式上。正因為如此，學習方式的轉(zhuǎn)變，可以在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力上發(fā)揮重要的作用。

往具體處說，自主、合作、探究等學習方式，讓知識“活”在合作中，“活”在實踐中，“活”在探究中，“活”在體驗中，“活”在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題之中?！盎睢钡闹R實質(zhì)上是能力，是智慧，能力與智慧學生可以帶得走，可以讓學生繼續(xù)去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。創(chuàng)新精神培養(yǎng)著力點在哪里？我們的回答是，轉(zhuǎn)變學習方式是重要舉措之一。

三、以學生學會學習為核心：教學改革的突破

課堂教學必須有根本性變革，根本性變革的標志應(yīng)當是，以學生學會學習為核心。之所以把這作為教學改革的突破來討論，是因為學生學會學習是教學的本質(zhì)，而當下的教學改革，從總體上來看，還未觸及到這一本質(zhì)問題，或者說，還未有根本性變化。傳統(tǒng)教學的習慣勢力特別頑固，總是以各種方式阻遏教學改革，而傳統(tǒng)教學的習慣勢力大多體現(xiàn)在教師身上，難怪西方有學者認為，“課程實施的最大障礙就是教師的惰性”。當然，這未必公平，因為應(yīng)試教育體制是最大的障礙。但是，在課堂里教師的惰性不改變，傳統(tǒng)教學的習慣勢力不后退，以學生學會學習為核心這一根本性變革就難以實現(xiàn)，這樣，就很難說教學改革有了突破。

以學生學會學習為核心這一命題已被許多論述所證明。哲學家海德格爾曾經(jīng)論述過“教比學難”。他說，其原因是教師要“讓學”。他還說，木匠做木匠活，打出款式新穎的柜子，關(guān)鍵不在木匠的知識和技能，而在于木匠透過木頭看到了木頭內(nèi)部有活躍著的生命。他把這叫做“適應(yīng)木頭”。[5]教育家論述過這一命題。1917年陶行知從美國學成歸來，考察中小學，極為感慨。他說：“論起名字來居然叫學校，卻又像是‘教校，這都因為重教太過?！彼J為教學就是教學生學，教會學生學會學。與此一致的是葉圣陶，他的著名論斷就是，“教是為了不教”。聯(lián)合國教科文組織的官員和專家也論述這一命題。在著名的《學會生存——教育世界的今天和明天》中有這樣的判斷：教學的中心是學生，“學習過程現(xiàn)在正趨向于代替教學過程”[6]。因為，教育就是使別人的教育變成他自己的教育，“我們應(yīng)使學習者成為教育的中心”，“現(xiàn)代教學，同傳統(tǒng)教學的觀念與實踐相反，應(yīng)該使它本身適應(yīng)于學習者，而學習者不應(yīng)屈從于預(yù)先規(guī)定的教學規(guī)則”[7]。從字源學上看，甲骨文中既有“學”字也有“教”字，且有不同的寫法，有一個現(xiàn)象值得研究，即“學”字比“教”字出現(xiàn)得早，說明人類從一開始有的是學習行為，而非教的行為。因此，所謂教學，是在學的規(guī)定性中后來增加了教的規(guī)定性。

除了論述，還有實驗的證明。實驗的名字叫“墻上的洞”：在印度新德里窮人街的墻上，實驗者開了一個洞，正好能嵌進電腦，電腦的位置和孩子的身高差不多高，他們只要伸手就可以打開電腦上網(wǎng)。窮人的孩子不會上網(wǎng)的技術(shù)，也不會英語。但是，三個星期以后，奇跡發(fā)生了，窮人街上幾乎所有的孩子，你幫我，我?guī)湍?，基本上學會了用英文上網(wǎng)。同樣的實驗做了五年，在印度的南部、北部，在城市在農(nóng)村，結(jié)論是一致的，那就是：孩子有學習的天性，學習是在一定條件下的自我建構(gòu)，所謂教學應(yīng)當是幫助孩子，提供條件和服務(wù)，幫助孩子學會學。

我們必須堅信，教學的核心是教學生學會學習、努力學習、創(chuàng)造性學習、享受學習。從教學的本質(zhì)出發(fā)，才能使教學成為真正意義上的教學，成為良好的教學。要有這樣的突破，關(guān)鍵有二。一是師生關(guān)系的改善。教師要尊重、信任學生，要讓學，讓出話語權(quán)，讓出探究權(quán)，讓出合作權(quán)。學生對教師也要尊重、信任，但教師要鼓勵學生持“半肯”①的態(tài)度，學會質(zhì)疑，學會批評，學會創(chuàng)造。這是實現(xiàn)教學改革突破的前提。二是教學結(jié)構(gòu)的改革。以學生學會學習為核心一定要落實在教學結(jié)構(gòu)中，要有教學結(jié)構(gòu)作保障。而教學結(jié)構(gòu)的改革，必須從以學生學會學習為核心出發(fā)，即以學為邏輯主線重新結(jié)構(gòu)。其中，“先學后教”、“多學少教”等等，我以為都是一種策略，而不應(yīng)視作固定不變的模式。因此，需要教師從實際出發(fā)，從自己的教學追求出發(fā)，大膽創(chuàng)造。相信堅持不懈的努力探索，教學改革一定會有突破，一定會有根本性變革。

四、教出個性，追求風格：教學改革的超越

教學始終是教與學的統(tǒng)一。以學為核心，并不否定教，相反，是對教更嚴峻的挑戰(zhàn)?！白寣W”之“讓”是為了讓“學”進，讓“教”退。但此“退”決不是退出歷史舞臺，“教是為了不教”的“教”是最偉大的“教”，是最偉大的“進”。當下一些教學改革，只關(guān)注學生的學，而忽略了教師的教，把學與教割裂開來、對立起來；同時，讓教的過程成為機械化的行進過程，淡化了情感，淡化了教的魅力；而且，教往往不能引領(lǐng)學生、豐富學生、提升學生，因此，教往往處在學生的水平，顯得平庸，缺乏深度。以學生的學為核心，這是需要堅持的；教與學的統(tǒng)一，也是需要堅持的；發(fā)揮教的引領(lǐng)作用，發(fā)揮教師的教學個性，同樣需要堅持，更要鼓勵。這樣的堅持和鼓勵，我認為就是超越。

教學改革的確要鼓勵教師追求自己的教學個性和風格。教學固然應(yīng)當有共同的規(guī)定性，所有教師都應(yīng)當遵守，但教學更具個性化、情境化、創(chuàng)造性的特點?？涿兰~斯在《大教學論》開篇就指出，教學是把一切知識教給一切人的藝術(shù)。教學永遠是科學與藝術(shù)的結(jié)合與統(tǒng)一，只講科學不講藝術(shù)，教學就會墮入科學主義、工具主義、技術(shù)主義的泥淖。鼓勵教師發(fā)揮自己的教學個性，形成教學特色，讓課堂教學呈現(xiàn)豐富多彩、生動活潑的局面，才是教學本有的狀態(tài)，才是教育的境界。否則，如果把以學生學會學習為核心當作借口，使得課堂教學千篇一律，千課一面，這哪里還是教學呢？就風格而言，歌德說，風格是藝術(shù)家所追求的最高境界；雨果說，風格是打開未來之門的鑰匙。教師追求教學風格，就是追求教學的境界，就是追求創(chuàng)新，就是走向未來，這當然要鼓勵、要提倡。

其實，教師的個性是各異的，教學經(jīng)驗是不同的，面臨的教學情境也是千變?nèi)f化的。讓教師把準課改的基本理念，把準教學的核心要素，把準教育科學的規(guī)律，同時讓教師大膽去探索和創(chuàng)造，教學改革才會多姿多彩。這，才是一種超越，我們應(yīng)當追求。

注釋：

①所謂“半肯”，是指對教師所講授的內(nèi)容、觀點、方法、評價，不是全部認可，更不是照單全收，而應(yīng)持質(zhì)疑的態(tài)度，善于思考，善于追問，善于發(fā)表不同的意見。參見：成尚榮.教學改革絕不能止于“有效教學”——“有效教學”的批判性思考[J].人民教育，2010（23）.

參考文獻：

[1][3]施良方.課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996.128，76.

[2][4]余文森.論個體知識的課程論意義[J].教育研究，2008（12）.

[5]海德格爾.人詩意地安居——海德格爾語要[M].郜元寶，譯.桂林：廣西師范大學出版社，2002.19-20.

[6][7]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存

——教育世界的今天和明天[M].華東師范大學比較教育研究所，譯.北京：教育科學出版社，1996.166，262-263.