段國祥 彭靜飛

摘 要：網絡教學在課程設計和教學方法上均不同于傳統(tǒng)的課堂教學模式。從建構主義觀點可以透視出，網絡教學與課堂教學的銜接、網絡教學內容的呈現(xiàn)、師生與生生互動、學生個人和團體活動、學生的評價等方面都有其特殊要求。在網絡教學的新模式下，教師和學生都應重新定位自己的角色，網絡教學更強調對過去經驗的反思、學習者之間的交流、師生的互動、真實的團體活動及多樣性的任務評估和及時反饋等。

關鍵詞：建構主義；網絡教學；大學網絡課程；教學法

網絡教育現(xiàn)已成為高等教育的必備元素并在繼續(xù)迅猛發(fā)展。據(jù)美國國家統(tǒng)計中心的報告，美國的網絡教育課程普及率在2001年至2004年期間幾乎翻了一番, 56%的高等院校開設了網絡教育課程[1]，網絡已成為最受歡迎的信息傳播媒介。我國各高校都在積極建設網絡教學平臺，加大網絡課程開發(fā)力度，網絡課程種類繁多并涉及各個學科領域。由于尚在起步階段、硬件設施不足、教師經驗缺乏等問題，大學網絡教學中也不可避免地出現(xiàn)了各種各樣的問題。

不少教師和研究者開展了關于硬件設施、教師與網絡、學生與網絡等問題的相關研究。有研究者認為，網絡教育的主要問題有課程體系大而全、缺少規(guī)劃且急功近利、重教學內容的呈現(xiàn)而輕學習環(huán)境的設計、自主學習資源不足等。[2]同時，教師是網絡教學成功開展的一個關鍵因素，教師的抗拒和不適應、相應知識和技能的欠缺、工作量核算和評價體制等問題都影響著網絡教學的效果。[3]美國史隆聯(lián)盟（由史隆基金會贊助的對美國網絡教學進行調研的組織）2007年的研究報告顯示，在影響高校是否采用網絡教學的六個主要因素中，教師對網絡教學的態(tài)度排在第二位，教師對網絡教學的接受程度則連續(xù)幾年沒有提高。至于學生為何對網絡課程不滿，大多數(shù)教師和研究者認為，情感孤立、時間安排不合理、與其他學生和教師缺乏溝通等因素都可以影響學生對網絡教育課程的認知，并導致學生產生挫折感和焦慮感。有學者在對網絡課程的研究中發(fā)現(xiàn)，學習中的孤立感只是一個影響學生網絡學習效果的強力因子，而非常被提及的主要因素；相反，由于來自課程網站和教師電子信箱的指令的模糊不清以及缺乏及時而清晰的教師反饋，學生常表現(xiàn)出困惑、焦慮和沮喪等負面情緒。[4]有研究表明，74.2%的學生希望有更有效的方式來對學習成果進行評估。[5]

美國國家教育協(xié)會的研究證實：有近一半的受訪教師認為網絡教育課程的整體品質低于傳統(tǒng)的課堂教學。[6]那么，現(xiàn)有的網絡課程與教學的問題和出路究竟在哪里呢？本文將綜合國內外研究者對網絡教學的研究成果，從建構主義的視角來審視網絡課程的設計和教學方法的組織，并提出行之有效的建議，幫助從事網絡教學的教師反思和改進自己的課程設計和教學實踐。

一、建構主義的理論界定

建構主義是認知心理學派中的一個分支，它認為：知識由個體通過自身與環(huán)境的相互作用而構建，即個體通過個人經歷和與環(huán)境的互動逐步建立自己對世界的理解，因此，學習是一個主動處理信息的過程。這一點與行為主義形成鮮明對比，在行為主義看來，學習者只是一個被動的信息接收人。作為一種學習的哲學，建構主義以多種形態(tài)呈現(xiàn)，有些建構主義者甚至持有此種極端或激進的觀點：客觀現(xiàn)實并不存在，個人各自進行自身的意義建構；必須消除等級和標準化考試，因為評分的標準是來自教師的現(xiàn)實，而非學生的現(xiàn)實。然而，務實的建構主義認為，知識是以學習者為中心的學習過程的產物，在建構主義思想指導下可以形成一套比較有效的認知學習理論，并實現(xiàn)較理想的建構主義學習環(huán)境。建構主義可以比較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成以及何為理想的學習環(huán)境等。[7]建構主義內涵包括了適合學生已有知識經驗的課程的內容、符合學生實際的教學策略的選用以及促進學習者廣泛對話的開放式學習環(huán)境的設置等，提問因而也就成為了幫助學習者構建意義的主要方法，學生不應該成為被動的學習者，而應該主動提問來完善自身的知識體系。[8]

Jonassen認為建構主義理論應該被應用于網絡教育，并為此提出了一種建構主義學習環(huán)境，它專注于知識建構而非簡單復制，提供真實世界的案例學習環(huán)境，強調反思性實踐，通過交流和溝通而非學習者之間的競爭來實現(xiàn)知識的構建。[9]這種網絡教育的建構主義方法與當前中國大學教學大綱所規(guī)定的個性化學習、自主學習和協(xié)作學習是一致的，現(xiàn)在的教學正試圖減少指令（教師教的模式），而更多的提供學習策略（學生學的模式）。

表1總結了高等教育中傳統(tǒng)學習環(huán)境和建構主義學習環(huán)境的差異，其中建構主義學習環(huán)境的構成成分代表了一種學習哲學。2000年6月，國際網絡教學的專家學者們召開了“網絡教師的能力與素質”研討會，并總結了新時代網絡教師所扮演的角色，即課程設計者、內容促進者、過程推動者、學習評估者、學習輔導者、課程組織者、研究者和技術支持者。這一切都要求教師在教學過程中采用全新的教育理念與教學模式，提倡學生自主、合作的探究式學習。教師對網絡課程設計知識的缺乏將是實現(xiàn)更好高等教育教學的頸瓶，教師要想上好一門網絡課程，必須對網絡課程設計的原則有清晰的認識，大量的網絡課程準備建設工作必不可少。甚至有研究表明，與傳統(tǒng)的面對面教學相比，教師從事網絡教學需投入更多的時間和精力。[10]筆者認為，網絡課程的開展尚在起步發(fā)展階段，教師投入相當?shù)臅r間和精力進行耐心鉆研和摸索是必然的。

二、網絡課程的設計

目前，多樣化的網絡學習系統(tǒng)已廣泛應用于高等教育，教師在進行網絡課程設計之前需要對所使用的網絡學習系統(tǒng)的應用能力及其局限性有足夠的了解，而這些網絡工具常因為自身的的性質和特點而存在巨大差異。以筆者所熟悉的Moodle教學平臺為例，Moodle是目前國際上較受歡迎的信息化教學平臺，教師可根據(jù)需要選擇適當?shù)哪K來開展網絡教學活動，如多媒體資源、程序教學、作業(yè)、測驗、論壇、聊天室、投票、數(shù)據(jù)庫、互動評價、問卷調查、詞匯表和日志報表等。在網絡課程設計中，教師應該考慮以下幾方面的因素：（1）網絡課程與傳統(tǒng)授課的銜接；（2）網絡教學內容的呈現(xiàn)；（3）生生互動與師生互動；（4）個人活動與集體活動；（5）學生表現(xiàn)的評估。筆者考察將這些元素融入網絡學習環(huán)境的方法，目的在于提供一些關鍵的思路，而非試圖去徹底解決存在的問題。

（一）混合式學習模式的構建

研究指出，80%的課程目前仍采用傳統(tǒng)授課方式，所謂的網絡教學大部分都是將網絡教學和傳統(tǒng)授課相結合。Colis & Moonen提出，混合式學習把傳統(tǒng)面授和網絡學習融合在一起，教師的指導可以同時在教室和網絡這兩個地方得以實施，網絡學習成為課堂學習的自然延伸。[11]因此，混合式學習給課程設計提供了一個更為靈活的方式，從而實現(xiàn)異時異地的學習。一旦采用混合式教學，教師必須就面授內容和面授形式做適當安排。一些高等院校在增加網絡課程的同時卻并沒有改變傳統(tǒng)的教學方式，這顯然忽視了課堂教學與網絡教學之間的根本差異。只有采用適當?shù)慕虒W方法和技巧，形成良好的學生互動、師生互動，并將面授與網絡學習結合起來，教師才能使這種網絡學習系統(tǒng)的潛能最大化。網絡教學對教學的設計和實施有著特殊的要求，在課程設計中，教師首先應設想：學生對課程的期待是什么？在完成課程的1-2年后，學生還能記得什么？對此問題的判斷構成了制定課程學習目的的基礎，之后再綜合考慮、改進和完善這些學習目的和教學目標。在明確學習目的和教學目標后，教師還需要慎重考慮一些情境因素，特別是學生個性特征、網絡學習能力和網絡-面授兩種學習方式的結合等。

（二）課程內容的呈現(xiàn)

網絡課程內容包含了課程教材的組織與開發(fā)，它以集成而直觀的方式呈現(xiàn)，使學生能隨時訪問。網絡課程如果只是由閱讀作業(yè)、課程安排、網上討論和學業(yè)評估組成，那么它將與傳統(tǒng)的課程毫無二致，只是去除了教師課堂演示的教學再造而已。學生需要與教師和課程內容緊密銜接，教學必須提供充分的由邏輯模塊組成的課程補充材料，這些材料可以是教師板書、PPT演示、案例、插圖、閱讀提示、補充閱讀材料，也可以是示范課件、音頻或視頻剪輯以及其他的網上教學資源。此外，還有一些教材出版商也會提供包括課程光盤和與教材相關的網站在內的多媒體資源，這些資源往往包括了章節(jié)總結、單元測試、互動演練和網頁鏈接等。結合了這些豐富多媒體資源的網絡課程設計，將使得教學在一個更具豐富性和多樣性的水平上得以實現(xiàn)。在網絡課程的設計上，教師可以以課程概述或一個歡迎網頁作為本課程的鏈接入口。網頁的內容應至少包括課程的目的和教師的課程導語，告訴學生一些必要的課程注意事項，如課程的組織形式、教師答疑時間的安排、教師的辦公時間和聯(lián)系方式等。一個簡短的教師歡迎致辭音頻或視頻文件的超鏈接，可以將教師與學生的距離無限拉近，培養(yǎng)學生強烈的群體意識。

（三）師生互動與生生互動

在網絡學習平臺上，學習者將他們的思考以文字的形式展現(xiàn)，通過與他人的交流反饋逐步完善自己的觀點。以主題討論、相互評價、角色扮演等多樣形式呈現(xiàn)的討論版活動可以幫助學習者建構一個理想的互動的合作學習環(huán)境，使他們形成建構主義者所推崇的強烈的社會意識。在傳統(tǒng)的課程教學中，討論往往是被動的，缺乏反思，所以在網絡課程中要盡量鼓勵學習者并提供互動的機會。

成功的網絡教學的最重要組成部分之一是互動。Berge認為，互動應該成為網絡課程設計的必要元素，并進一步提出“互動不僅僅需要發(fā)生，必須在教學計劃中做特別設計”[12]。因此，教師不應在展示課程內容后被動地等待學生提問，這只是一種內容驅動的不連貫的互動；本應該主要在學生之間進行的生生對話變成了由教師主導的師生對話，對教師來說這也是一種高強度勞動。在課堂開始之前，就應該精心設計任務驅動的互動環(huán)節(jié)，平衡師生互動和生生互動，確保教師實現(xiàn)有效的溝通策略。優(yōu)秀的教師常采用即時交際的策略來實現(xiàn)教學目的。在教師方面，這種即時性可以體現(xiàn)為口頭的，亦可為非口頭的。前者包括教師的自然幽默、對學生的贊揚、回應學生發(fā)起的話題以及樂于和學生交流的意愿等；非口頭的即時行為常表現(xiàn)為非語言的動作，如行為方法、交際傾向標記及個體之間的親密交流等。

建構主義學習環(huán)境下教師的作用因學生的需求和班級的情況而有所不同。有些時候，教師扮演知識淵博的專家角色，為學生答疑解惑。在某些時候，如在網絡合作學習論壇中，學生被分成小組進行討論和角色扮演時，教師的作用則類同于引導者。在這種情況下，師生的互動還處在元認知的水平上，教師應避免表達自己的意見或提供相關信息，也就是說，教師不提供解決問題的辦法而應該多問一些問題，如：你知道這其中的意味嗎？有哪些影響？還有什么補充的？Barrows還建議學習者學會以沉默來表達對他人觀點或事實的贊同，在這種情況下，教師的作用在于：（1）開發(fā)學生的邏輯思維或推理技能（解決問題、元認知、批判性思維）；（2）幫助學生成為獨立的、學會自我導向的學習者（學會學習、學習管理）。[13]

Rovai研究發(fā)現(xiàn)，評分策略顯著影響網上討論，而學生的集體意識又與這些討論密切相關。[14]他特別指出，當討論成為一個學習的評價指標時，學生將更樂于進行更多的討論，并形成更高層次的集體意識。此外，與他人緊密相連的集體歸屬感也使得學生對網絡課程的滿意度大幅提升。研究結果還表明：與無討論評分的網絡課程相比，當討論部分評分占課程總分10-20％時，學生網上討論的熱度和對課程滿意度顯著增加；而參與討論的得分比重進一步增加到25-35％時，結果并無大的不同。

負責網絡討論評分的教師應為學生開辟一個介紹關于本課程參與評價的專欄，讓學生對其充當?shù)慕巧谐浞值亓私?。?可為教師如何為網絡課程參與評價提供一些參考。

相對于傳統(tǒng)的課堂討論，學生更樂意在網上與他人討論問題而且更直言不諱。當然，有些學生也會由于部分網上討論的內容出格而感到受挫，從而對他們的集體歸屬感產生負面影響。因此，在課程開始之初，最好在專欄部分事先設定適當?shù)挠懻摌藴?，以防討論失控。充當裁判角色的教師在給出評價的時候必須保持中立，對學生的工作的評價要客觀公正，評價應以鼓勵為主，對學生的批評最好以師生之間的私人反饋的形式體現(xiàn)。即使是需要在論壇里公開作適當?shù)呐u，也應給出正面的評價。

（四）個人與團體活動

教育的一個重要目標是幫助個體培養(yǎng)獨立人格、自主的態(tài)度以及良好的社會溝通能力，但同時要避免對教師的過度依賴。這個目標也可以通過網絡課程來實現(xiàn)，教師可以通過平衡個人活動和團體活動，憑借自身嫻熟的教學技巧，幫助學生學會協(xié)作及自主學習。

個人活動滿足學生個性心理需求，并有助于評估個體學生的優(yōu)點及短處。團體活動則對那些與外部世界有較多接觸的學生更有吸引力，學生可以通過網絡隨時隨地開展集體協(xié)作活動，由兩人或者多人組成的學習小組可以集中在一起，完成討論、作業(yè)、項目、案例研究等任務。實現(xiàn)良好的小組學習的要素有：（1）學生之間明確的相互依存關系；（2）定期的集體自我評價;（3）促進個體成員的學習和成功的人際行為；（4）個人義務和個人責任；（5）合適的人際交往技巧。只有當團體內的每個成員的貢獻都能得到集體的認可時，協(xié)作學習才得以實現(xiàn)。小組的每個成員都有責任認真參與知識的學習并在學習中相互幫助。團隊工作有利于相互協(xié)作、共同參與的建構主義學習環(huán)境的形成，小組活動也能促進學習者之間的相互信任和積極的同伴關系的發(fā)展。

Lea & Spears的研究發(fā)現(xiàn)：網絡群體更傾向于作出極端的結論，其決策需要更多的時間，并可能導致更多的對立。[15]甚至有研究者發(fā)現(xiàn)存在一些團隊協(xié)作不良的現(xiàn)象，如學生討論中發(fā)生沖突等。[16]教師應根據(jù)學生實際貢獻制定獎勵等級，通過監(jiān)察團在必要時候做適當干預的方式幫助減少負面情況的發(fā)生。

（五）學生成績的評估

評估直接影響著學生對網絡學習的態(tài)度、積極性和學習效果。評估不應該是簡單的一維測度，而是以多角度、多方式的形式呈現(xiàn)。據(jù)此觀點，一個好的評估策略應由包含了多元化的評估任務的多個測量系統(tǒng)組成，它應能發(fā)現(xiàn)學習者在多樣性的學習情景中所展現(xiàn)的學習優(yōu)勢。作為一種新的教育方式，網絡評估需要有更多的證據(jù)來證實其有效性。

建構主義學習環(huán)境重視協(xié)作并鼓勵創(chuàng)新，認為傳統(tǒng)的強調事實記憶的測試與學習的本質不符。建構主義者認為評估的方式越開放越好，學生完全可以通過實踐來檢驗自己對所學知識的掌握程度。在一個建構主義學習環(huán)境中，與任務相對應的認知要求應該是真實的，例如，它可以是一個對多項選擇測試的描述，作為一個研究課程的真實任務的延伸。真實的評估可以幫助學生了解任務的相關性并說服學生自愿承擔任務。學生可以通過參加網上討論、在線測試、個人和團體項目等方式參與評估。課程開始之初，學生就必須知道每個考核任務的截止日期，以便安排自己的學習時間。教師則應該對收到的學生任務作業(yè)盡快做出回應，反饋要公正而全面，能幫助學生找出自己的弱點和長處，并引導學生進行課本和教材相關章節(jié)的鞏固學習。

教師可以通過一些非正式的課堂評估來監(jiān)測學生的學習進度和課程成效。這一策略在網絡環(huán)境下尤其必要，因為在網絡里沒有面對面的接觸，問題也不會很快浮現(xiàn)并得到解決。Henderson等人對課堂評估給出了如下定義：在課堂進行的由教師主導的小型評估，目的在于檢查學生的課堂所學。課堂評估可以提供即時反饋并能讓教師不斷提高課程教學質量。此外，一些研究人員還發(fā)現(xiàn)，在網絡學習的情景下，學習材料最好以分段發(fā)放－及時反饋的形式展示。[17]

三、小結

建構主義學習環(huán)境以學習者為中心，重點在學而不是教，通過討論進行主動學習與合作。這一論斷與Rovai的高等教育的重點應從教師教的模式向學生學的模式轉變的觀點是一致的。表3列出了傳統(tǒng)的基于建構主義的網絡課程的基本特征，對教師設計網絡課程有一定的參考價值。

對網絡學習環(huán)境下的建構主義學習活動的開展進行專門的大量的研究，在網絡課程尚為新生事物的階段是十分必要的，特別需要研究對學習效果影響顯著的網絡活動類型。不同活動對思維有何影響？哪些活動是最有效的，其原因何在？是否可以將不同活動融合到一起以達到最好的效果？活動由教師主導還是由學生主導更好？相對于傳統(tǒng)課程，有些學生對網絡課程學習更不滿意的原因是什么？什么樣的網絡教育評估模式是最佳的？有沒有更好的方式來提高學習者在建構主義學習環(huán)境下的學習自主性？網絡課程的開展意在為個體學習者提供隨時隨地的教學，同時并不削弱傳統(tǒng)的課堂教學的學習質量。如果要實現(xiàn)網絡課程的這一初衷，就需要教師和研究者的大量研究，為上述及類似的問題找到合適的解決方案。

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（責任編輯 陳志萍）