【編者按】

時下，小課題（個人課題）在一線教師的科研生活中，占據(jù)了重要的位置，但不與課堂教學緊密結合的教育科研總讓老師覺得沒有接上“地氣”。在推廣、普及微型課題（小課題、個人課題）研究的過程中，我們一直在苦苦探尋一條整合教育研究與學科教學的有效途徑，使研究與教學融為一體，真正做到在教中研、在研中教。實踐證明，“研究課”是一個有效的平臺和載體。本文結合課例探討了什么是“研究課”、“研究課”的基本特征以及微型課題研究與學科教學的基本關系，讓人頗受啟發(fā)。

在推廣、普及微型課題（小課題、個人課題）研究的過程中，我們一直在苦苦探尋一條整合教育研究與學科教學的有效途徑，使研究與教學融為一體，真正做到在教中研、在研中教。實踐證明，“研究課”是一個有效的平臺和載體。那么，什么是“研究課”呢？我的理解是：圍繞微型課題研究的目標和內容，在學科教學中，運用一定的方法、手段、策略等，有針對性地解決教與學實際問題的課堂教學。馬建紅老師執(zhí)教的《走進鄉(xiāng)村》習作指導課不同于日常的常態(tài)課、公開課和評優(yōu)課，具有“研究課”的基本特征，下面結合這堂課談談筆者對“研究課“的粗淺認識。

一、“研究課”是圍繞課題研究展開的教學活動。研究課是學科教學與課題研究的結合體，它承載著雙重的目標和任務。首先，研究課既要有教學目標又要有研究目標，教學目標是師生通過教學活動預期達到的結果或標準，研究目標則是教師運用具體的研究方法解決實際問題所要達到的效果。馬老師這節(jié)課的教學目標是“學生將一次鄉(xiāng)村活動經(jīng)歷完整、突出重點地記敘下來；學會合作修改習作?！毖芯磕繕耸恰安捎脛討B(tài)重組策略，增強學習小組組建的靈活性，提高學生合作修改習作的積極性和效率”；其次，研究課既要有教學內容又要有研究內容，馬老師這堂課的教學內容是“走進鄉(xiāng)村——習作指導”，研究內容是“學習小組動態(tài)重組策略”；第三，研究課要有明確的研究對象，微型課題研究的對象可以是人，也可以是物、教育現(xiàn)象或教育事件，馬老師這堂課的研究對象是“學習小組”，盡管“學習小組”是由學生組成的，但這里的研究對象并不是具體的學生，而是由學生構成的學習小組；第四，研究課還要有具體的研究方法，馬老師這堂課對學習小組的研究采用了行動研究法，即在課堂教學中用行動“改進”學習小組，在行動中研究這種“改進”對教學活動產(chǎn)生的影響。

研究課的研究內容和目標都是在課堂教學中實施和達成的，因此，沒有脫離學科教學的研究課，研究課的研究目標和內容不可能游離于學科教學過程之外。但研究課的價值指向又是相對獨立的，它的聚焦點和著力點不僅僅是教學學科知識和相關的技能，更關注教學的思想、觀念、方法、手段、策略、途徑以及支撐教學的非智力因素等等。設計和實施研究課，教師不僅要考慮教什么，更要思考怎么教和為什么教。那么，在研究課中，學科教學與課題研究之間是什么關系呢？從價值指向和邏輯關系看，它們之間具有重合、從屬和并列三種關系。

所謂重合是指研究課的兩類目標或內容在特定的教學時空中是一體的，教學目標、內容與研究目標、內容的指向是高度一致的（或目標一致，或內容一致），兩者相互包容。例如，通過“自評互改”提高初中生寫作水平的實踐與研究、小學中高年級語文閱讀教學中隨文練筆的實踐與研究等，圍繞這類課題進行的研究課教學，教學目標、內容與研究目標、內容是基本一致的。

所謂從屬是指研究課的研究目標和內容從屬于教學的目標和內容，研究目標和內容是為實現(xiàn)教學目標服務的。馬老師在這堂課中對學習小組進行動態(tài)重組，便于學生合作修改習作，有效地激發(fā)了學生的學習熱情和學習興趣，提高了作文指導課的教學效益。很顯然，這堂課的研究內容、目標是為教學服務的，它們的有效實施提升了教學目標的達成度。再如，初中語文合作學習活動形式的研究、初中文言文趣味性教學的行動研究、語文課堂活動巧妙設置興趣點的研究等等，這些微型課題對“活動形式”“趣味性教學”“巧妙設置興趣點”的研究都是為了提高學科教學的效率和效益，因而，研究目標都是為當堂課的教學目標服務的，研究內容也都從屬于教學內容。

所謂并列是指研究課的教學目標、內容與研究目標、內容沒有直接的聯(lián)系（存在間接關系），是相互獨立的。例如，小學低年級數(shù)學合作學習中小組長作用的研究、高中化學教學實行“一班兩制”的實踐與研究、小學數(shù)學教學活動中“邊緣人”成因與對策的研究等等，這類課題的研究目標、內容在研究課教學中是相對獨立的，與教學目標、內容是并行的。對“小組長”“一班兩制”“邊緣人”等的研究與當堂課的教學目標、內容關聯(lián)度不大，但在整體上或一定時段內，研究并解決這些問題有助于實現(xiàn)教學目標，有利于提高教育教學水平。

二、“研究課”是解決教學實際問題的有效平臺和抓手。在課堂教學中，嘗試解決課題研究的特定問題是研究課的主要目標，這不僅是其功能和作用所在，也是微型課題研究的價值和意義所在。只有上好研究課，微型課題研究才能真正落到實處。“研究課”解決實際問題具有鮮明的針對性，所謂“鮮明”，就是一點不含糊，所謂“針對性”，就是專有所指，在學科教學中態(tài)度鮮明、目標明確、方法具體、專一解決具體問題是“研究課”區(qū)別其它教學活動的主要特征。馬老師的這堂課就是針對當前學習小組建設中存在的問題進行改進和突破。實施新課程后，課堂教學的組織形式發(fā)生了巨大變化，小組合作學習成為課堂教學最重要的也是最常見的學習方式和教學策略。但學習小組建設一直存在“注重形式，忽視實質，缺乏實效”的問題，在座位排列、小組成員組合、評價方法、交流展示等方面已經(jīng)形式化甚至僵化，不僅不能發(fā)揮小組合作學習的應有作用，而且影響了教學效率。從這節(jié)研究課看，馬老師在這方面的探索和實驗有了一定的突破，其中有兩點讓人眼睛一亮。

一是學習小組座位的排列采取了秧田式與小組圍坐式并存的形式。只有凳子沒有學桌的秧田式分布在正對黑板的教室中央，四或六人小組圍坐式成U型，分布在教室周圍，根據(jù)教學需要，兩種形式交替使用。

實施第一個活動“聊鄉(xiāng)村生活”和第二個活動“精彩共賞”前半段時，采用了秧田式座位，這樣的安排首先有利于學生“聊”，學生之間沒有學桌相隔，沒有分組，聊和聽的對象可以自主選擇，這種零距離的、開放的、自由的交互場域給了學生暢所欲言、言無不盡的空間，孩子們在近乎“玩”的狀態(tài)下聊“玩”的經(jīng)歷，因而，說“最有趣、感受最深的那時、那處、那人、那景”時津津樂道、手舞足蹈、淋漓盡致；其次，便于學生“賞”，第二個活動的第一個環(huán)節(jié)是欣賞一位同學描述他挖蟛蜞的經(jīng)過，看看小作者哪些地方寫得特別精彩。范文用投影儀呈現(xiàn)在前面，學生朗讀、欣賞、評析、匯報時不需要變換坐姿、扭脖子、跨座位，便于學生聽和說，節(jié)約了時間，提高了效率。

實施第二個活動后半段“描繪精彩”和第三個活動“合作修改”時，采用了小組圍坐式，以便于學生討論、交流和修改。

二是動態(tài)重構學習小組。學習小組分組一般是組間同質、組內異質，或組內同質、組間異質，一旦分好后，一節(jié)課內乃至很長時間內是不會有變化的，即使有變化也是微調。那么，馬老師這堂課是怎么處理的呢？我們來看一段課堂教學片段：

師：剛才有不少孩子已經(jīng)在修改自己的作品了。古人云：文章不厭百回改，三人行必有我?guī)熝?，下面我們來合作修改修改我們的作品。我們先重新分分組。哪些同學愿意當臨時小組長的。（約十多名學生高高舉起手）

師：你是寫什么的？

生：捉蝌蚪的。

師：有跟他相同題材的待會就到她這兒來報到。

生：我是寫捉雞的。

師：好的，捉雞、捉鴨的都到他那兒去。（學生、聽課老師笑）

生：我是釣魚的。

生：我是捉魚的。（學生笑）

師：那你們就在一組。

生：我是捉螞蚱的。

師：好的，我們捉蟲子的待會兒都到他這兒來。馬上我們就要活動了，讓我們先來看看活動要求，特別是我們的臨時組長，你可要特別關注喲。誰來讀讀活動要求。

……

師：我來問一下幾個臨時組長，看看你們是否真的知道怎么組織。你來說，第一步干什么？

生：讓大家讀自己的作品。

師：如果你們組內的成員很多的話，該怎么辦？

生：我可以再分組。

師：好辦法，你還可以再任命一名臨時組長。（學生得意樣）我再來問問你，第二步干什么？

生：選擇合適的一個作品來修改。

師；誰修改？

生：大家一同修改。

師：對，也包括被選中的人。接下去干什么？

生：推薦一個人來匯報，并要說出修改理由。

師：選誰來匯報，你們組自己斟酌。好了，我們的臨時組長，現(xiàn)在就去召集召集你們的人馬。

（學生根據(jù)寫作內容重新分組進行活動，有的小組長揮手在召集，部分找不到組別的人老師提醒可以組建“各展風采”組，有的小組人多在臨時小組長的組織下重新分組）

（各組朗讀、修改片段，或坐或站，很忘我。修改中組內推薦一人執(zhí)筆，其他人提出修改建議，組內討論熱烈，組員全員參與。修改約8分鐘時間。）

根據(jù)寫作內容將學習小組動態(tài)重構，不僅使有相同生活體驗、經(jīng)驗的同學在聊、評、改的時候產(chǎn)生共鳴，由于角色和地位的互換或輪換，也讓學生在新的學習小組中保持討論、交流、合作的新鮮感以及活動的熱情，從而提高合作修改習作的效率。學習小組的動態(tài)重構，無論是形式還是內容都為這堂課的教學目標和研究目標的有效達成發(fā)揮了重大作用，同時，也很好地契合并反映了“作文也親切”這一主題所蘊含的教學思想和教學主張。小組合作學習是一種重要的課堂教學組織形式和學習方式，但不是唯一，不能為了合作而合作，只有根據(jù)教學內容、學生實際、教學與環(huán)境條件等，選擇有價值的內容、有利的時機和適當?shù)拇螖?shù)讓學生進行合作學習，并根據(jù)教學內容的特點精心設計小組合作學習的“問題”，才能使合作學習名副其實、形神兼?zhèn)洹?/p>

三、“研究課”是持續(xù)關注特定問題的探索過程。微型課題研究的問題都是日常教育教學中一些細小的、具體的問題，但這些問題不是一己的、個別的，而是由點及面、推而廣之，成為某一“類型”的問題。這類問題不是一堂課，一兩天就能解決的，它需要在一定時期內持續(xù)不斷地觀察、分析、改進和提高。在這個過程中，研究課既是研究活動的抓手、載體，也是研究活動的現(xiàn)場。

就“學習小組動態(tài)重組策略的研究”這個課題而言，“動態(tài)重組策略”能不能有效地、更好地發(fā)揮學習小組的功能和作用，能不能提高學生的學習能力和學習水平，僅靠一節(jié)生活作文指導研究課的實驗是不能說明問題的，即使這一策略在作文指導課中應用是有益的，那在閱讀教學等其它課型中應用是不是也有效呢？在五年級應用是有效的，在一、二級應用是不是也有效呢？就這節(jié)課而言，盡管“動態(tài)重組策略”的應用有助于學生聊、賞、評、寫、改，增強了小組合作學習的靈活性和針對性，提高了學生合作修改習作的效率（這些只是從學生的學習狀態(tài)上判斷的），但學生的寫作能力和寫作水平在原有基礎上有沒有得到提高卻無法驗證，事實是，不管你運用什么策略、什么方法，一堂課是不可能提高學生的寫作水平的。由此可見，要驗證“動態(tài)重組策略”的有效性，必須通過一組組或一系列研究課以及其它研究活動來持續(xù)研究。

圍繞“動態(tài)重組策略”的有效性，我們可以設計更多的研究課進行實驗，根據(jù)教學內容的需要不斷嘗試重組的形式，可以重點在一種課型中做實驗。以作文指導課為例，在實驗前，對實驗班的作文水平做一個測試（前測），包括寫作興趣、態(tài)度、方法、能力、水平等，然后，在一學期或一年內的作文教學中，采用“動態(tài)重組策略”來改進學生合作學習寫作的興趣、態(tài)度、能力等等，實驗結束后，再用實驗前測試學生作文水平的內容來測試學生現(xiàn)在的作文水平（后測），看看前后測試的成績有沒有明顯的差異，如果后測的成績明顯高于前測的成績，就說明“動態(tài)重組策略”對發(fā)揮小組合作學習的作用以及提高學生的寫作水平是有效、有益的，否則無益。當然，這樣的實驗研究并不是一個標準的實驗研究，實驗結果的可信度很大程度上取決于研究者的研究能力和研究水平，研究水平越高，實驗結果的可信度也就越高。

（袁玥，如皋市教育局教育科學研究室，226500）