呂紫綃

一、走出教學誤區(qū)，重視文本細讀。

隨著新一輪課程改革的展開，語文教學領(lǐng)域出現(xiàn)了許多新策略。在閱讀教學中，尊重學生主體的個性化閱讀、多元解讀以及研究性學習、合作學習等觀念深入語文老師的教學思想之中，因而，許多老師在讓學生粗略瀏覽課文之后，就積極地去實踐這些理念，讓學生談感悟，談體會，展開討論，拓展文本。然而，殊不知很多學生甚至連完整的一遍課文都沒有讀過，更不用說充分閱讀文本了。文本的位置在學生之中往往是處于空缺或半空缺狀態(tài)，于是，所有的理解、感受就成了泛泛之談?？此茻崃业挠懻?、熱鬧的問答，也便成了空中樓閣，飄忽不定。學生并沒有真正深入文本，更沒有觸摸到文本主旨精髓，體味到作者的情思氣息，這種架空文本的閱讀教學會慢慢磨鈍學生敏感的心靈，使之逐漸失去思考品味的能力，失去審美判斷的能力，最終讓語文閱讀教學事倍而功半。

因此，重視文本，細讀文本是走出“泛文本”、“無效討論”、“無中心拓展”等教學誤區(qū)的有效手段，也是培養(yǎng)學生獨到的審美感受能力和文本解析能力的重要途徑，重拾文本，細讀文本，成了當前語文教學的迫切需要。

二、整體把握文本，充分尊重學生，是文本細讀的重要前提和條件。

何謂文本細讀？通俗地來講，就是細致地潛心地閱讀。需要我們透過作品表面的語言文字，去填補言語的空白。這種細讀，是建立在對文本整體把握的基礎(chǔ)上，立體、具象地呈現(xiàn)某個字詞、片段所包含的豐富內(nèi)蘊，切不可抓住一點有感觸的地方，脫離文章，進行漫無邊際的聯(lián)想，為細讀而細讀，失去了細讀文本的最終意義；這種細讀，更是建立在尊重閱讀主體的基礎(chǔ)上，調(diào)動和融合學生獨特的閱讀經(jīng)驗和生活體驗。教師可以細讀先行，可以指導引領(lǐng)，并以此來喚醒學生的體驗、感悟，但不可把教師的細讀強加于學生，那就成了越俎代庖，而非真正讓學生進行文本細讀。由此看來，整體把握文本，充分尊重學生，成了文本細讀的重要前提和條件。

三、推動文本細讀的具體策略。

1.推動文本細讀，需要動力和方向。只有找準切入口，用力點，才能激發(fā)學生內(nèi)在主體對文本細讀的渴求，才能給學生一個進入文本的窗口，從而讓他們在文本中自由徜徉，品味思考，形成自己獨立的審美價值判斷。

在教學老舍的《想北平》時，筆者首先讓同學們思考的是：如果讓大家來寫一篇關(guān)于北京的作文，大家會寫一些什么？對于北京，大家似乎都很熟悉，因此我馬上得到一連串的回答：故宮、長城、天安門、胡同……對此，我并沒有急著評價，只是順理成章，引出下一問：那么，著名作家老舍寫北平，又寫了一些什么？因為有了先前的問題作鋪墊，學生已經(jīng)有了一次思考體驗，所以他們很有興趣拿自己的思考和作家老舍的想法進行比較，看看和作者之間到底有多少不同。正是這種動力，促使學生靜下心來，細細品讀文章，并且讓他們的細讀有了明確的指向性。通過細讀，學生發(fā)現(xiàn)，老舍筆下的北平，是那長著紅酸棗的老城墻，是水中的小蝌蚪，是葦葉上的嫩蜻蜓，是花多菜多果子多……這時，回頭再看看同學們自己筆下的北京，大家腦海里自然就冒出一個問題：為什么老舍會寫這些東西，而我卻寫了那些東西。細想之后，不難發(fā)現(xiàn)，那是因為，北京在我的生活中，是首都，是一個旅游城市，而在老舍眼里，卻是故鄉(xiāng)，是母親，是曾經(jīng)留下他點點滴滴美好回憶的溫馨的港灣，而寫作，寫的不就是生活嗎？絢爛至極歸于平淡，最真實的生活，往往是極至的情感所在。由此，知人論世，我們開始思考老舍的生活。舒乙先生曾經(jīng)用五句話來總結(jié)他父親的人生：他是北京人，他是滿族人，他是窮人，他有十年在國外，他生在1899年，去世于1966年。如此一個人，怎能不思念曾經(jīng)平和的、快樂的、安逸的像搖籃一樣的故鄉(xiāng)呢？這時，同學們自然就體會到文中那句“像我這樣的一個貧寒的人，或許只有在北平才能享受一點清福吧”的復雜情感了，也便理解了文中老舍多次重復的“這個愛幾乎是想說而說不出的”真正原因了，那是一個亂世漂泊游子對于故鄉(xiāng)的無以言表的深沉的愛。此時，學生順著老師的那個切口，經(jīng)過了一系列體味換位思考，最終了悟老舍筆下的北平為何是這樣一個與我腦海里完全不同的北平，那是一個平民最真實的生活的寫照，也是一個平民最質(zhì)樸的情感流露。

可見，一個好的切入點，為學生的文本細讀指明了方向，給予了動力，從而有助于學生文本細讀的順利有效地展開，也為整體解讀文本打下了基礎(chǔ)。

2.推動文本細讀，需要遷移貫穿、融會貫通。

文本細讀要求學生咬文嚼字，咀嚼回味，一句話，一個字，甚至是一個標點，背后可能就有著一種哲理，一段故事，一腔熱情。然而我們光咬住文本還不夠，文本細讀也要求我們學生把知識遷移貫穿起來，要求我們調(diào)動學生以往的閱讀經(jīng)驗來注釋文本，解讀文本，從而使文本內(nèi)所包含的意蘊被豐沛地體味出來，推動文本細讀的有效進行。

在教學曹文軒的《前方》時，文中有一句話“人生實質(zhì)上是一場苦旅”理解起來頗為費力。人生為何是一場苦旅？對于只有有限人生經(jīng)歷的學生而言，似乎很難產(chǎn)生共鳴，甚至有很多學生認為曹文軒的人生觀過于消極。在該段文字中，我們能找到直接表達人生之苦的理由有兩點，一個是車上的旅客經(jīng)受著的東倒西歪顛簸的皮肉之苦，另一個是人在路上的惶惑、茫然的精神之苦，然而這理解起來依然比較抽象和淺層，到底何謂苦旅？此時，不能忽視文本的整體，通過聯(lián)系文章的題目，我們不難看出，前方在這里應(yīng)該具有一種象征意義，象征一種理想，一種追求，甚至是人的一種欲望，人總要離開家去前方，在去前方的路上又總是想回家，但可悲的是，人總也到不了前方，也總回不了家。這里可以引導學生用另一篇文章來注釋一下，遷移貫穿一下，也許就豁然開朗了。在《蘭亭集序》中，有這樣的一段論述，“雖趣舍萬殊，靜躁不同，當其欣于所遇，暫得于己，快然自足，不知老之將至，及其所之既倦，情隨事遷，感慨系之矣，向之所欣，俯仰之間，已為陳跡，又不能不以之興懷。況修短隨化，終期于盡。”是啊，當其欣于所遇，便會快然自足，人苦苦追尋的目標終于實現(xiàn)時，人生是幸福的，快樂的，然而當一個愿望實現(xiàn)后，這種成功的快感會慢慢消失，總會到達倦的時候，于是另一個新的目標就產(chǎn)生了，人生又進入了追求前方的苦痛之中，然而修短隨化，終期于盡。正如黑格爾所說，人生最大的痛苦是欲望的無窮無盡和無法最終滿足，人生有限，而欲望無窮。于是，只要活著，前方永遠無法達到，人始終處于追求前方的苦痛之中，而正是這種苦痛讓路上的人很希望回家，擺脫世事的煩擾，回到無憂無慮的本我，在紛紛擾擾的社會中，保持一份寧靜，一份淡泊，不至于沉沒，但是只要前方存在，欲望存在，人生最終無法回家，也許就像周國平說的“能記住回家的路”已經(jīng)不錯了，這就是人生之苦。通過研習《蘭亭集序》的這段文字，學生品讀曹文軒的“人生實質(zhì)上是一場苦旅”就來得豐富、具象、充沛了。可見，文本細讀需要學生遷移貫穿，用文本來注釋文本，用自己的閱讀經(jīng)驗來豐富自己的人生經(jīng)歷，從而推動文本細讀的有效進行。

3.推動文本細讀，需要細讀成果的表達、再現(xiàn)。

讓學生自覺地進入文本，徜徉其中，細細體味，品讀，質(zhì)疑，想象，在文本中找到自己的影子，和文本親密接觸，溝通交流，最后，又從文本中出來，回到現(xiàn)實。這是一個學生細讀文本時不斷進行文本意義自我構(gòu)建的過程，或喜，或悲，或頓悟，或流連，其中的樂趣，除了自己細細享用之外，我們更需要把他們表達出來，再現(xiàn)出來，這種表達和再現(xiàn)的過程，其實又是細讀的深入和延伸，同時也是推動文本細讀的重要手段。

郁達夫的《江南的冬景》是一篇描繪大自然風光的美文，作者細致地描繪了五幅江南美景圖，學生在閱讀時很容易找到每幅圖的特點，曝背談天圖是可愛的，冬郊植被圖是生機勃勃的，農(nóng)村冬雨圖是悠閑的，江南雪景圖是美麗的，冬日閑步圖是快活的。并且，這五幅圖又是緊緊圍繞文眼“明朗”展開的，文章的結(jié)構(gòu)線索非常明了。但是掌握這些信息還遠未達到我們的教學目標，我們需要讓學生細細品味每一幅圖的特點，真正進入文中所描繪的畫面，去呼吸，去感受。于是在品讀農(nóng)村冬雨圖時，我就讓學生用填《天凈沙》這首詞的方法來再現(xiàn)該畫面的悠閑境界，以此來促進學生對文本的細細品讀。學生參與的熱情很高，于是大家都一頭扎進文本，咀嚼其中的滋味，一陣沉寂之后，出現(xiàn)了以下作品：

天凈沙寒村

遠埠烏蓬枝椏，長橋流水如畫，寒村微雨細撒，天幕垂下，三五人在酒家。

天凈沙寒村

微雨寒村江頭，遠埠長橋小舟，茅屋燈火河流，暮色悠悠，灑脫人自飲酒。

學生通過分析文本中的具體意象，對他們進行重新的選擇和組合，除了考慮詩詞的格律之外，更為重要的是在理解文本，把文本中的這種意境、韻味重新再現(xiàn)出來了。文本細讀是閱讀教學的起點，也是寫作教學的落點，用細讀來促進創(chuàng)作，用創(chuàng)作來再現(xiàn)細讀，相信只有真正品出味的學生才能填出這樣的詞。可見，采用改寫等方法再現(xiàn)文本，是推動學生文本細讀的一個重要手段。

王榮生教授曾經(jīng)說過，作為語文教學手段的文學鑒賞可以分為三種類型：引學生鑒賞、幫學生鑒賞、教學生鑒賞。我想用它來指導我們的文本細讀，也是非常有效的。要推動學生對文本進行細讀，首先就是要給他一個大的方向，一個指引，讓他有興趣并有針對性地對文本進行細讀，通過你的引導，喚起學生對文本的思考；其次我們要幫助學生進行文本細讀，針對學生特定的個體和自身的局限，為他們搭構(gòu)一些臺階，比如給予相關(guān)的文本的注釋解讀等；再者，我們教學生進行文本細讀，交給他們一些手段方法來實踐他們的細讀，比如揣摩、體味，咬文嚼字，填補言語的空白，從文字的背面思考語言的寓意，還原改寫等等，來表達他們細讀的成果，再現(xiàn)他們細讀的樂趣，從而有效地促進學生進行文本閱讀。

（作者單位：寧波北侖明港高級中學）