楊恩然

該文針對技工院校師資隊伍建設(shè)問題進行探討研究，通過文獻查閱、比較研究等方法，系統(tǒng)分析了國內(nèi)外技工院校師資隊伍建設(shè)基本情況，進而提出了對技工院校師資隊伍的要求，以期為我省技工院校師資隊伍建設(shè)提供參考。

技工院校師資隊伍建設(shè)；技工院校教師培養(yǎng)模式；產(chǎn)學研結(jié)合

歷史告訴我們，勞動力大軍的整體素質(zhì)在很大程度上決定著國民經(jīng)濟生產(chǎn)和服務(wù)的總體水平，決定著科學技術(shù)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力的綜合國際競爭能力。同時，勞動力結(jié)構(gòu)在很大程度上也決定著國民經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的調(diào)整。

1.國外技工院校師資隊伍建設(shè)的情況

在技工院校師資隊伍建設(shè)的國際比較研究中，選擇美國、德國、日本、丹麥等技工教育發(fā)展比較成熟的國家為研究比較對象，比較范圍主要集中在:對國外技工院校師資制度的比較，對國外師資管理狀況的比較，對國外教師培養(yǎng)模式和方法比較等。關(guān)于師資培養(yǎng)，國外的做法有兩個主要的特點:一是重視教育學科的理論學習與技能訓練，技能訓練既有廣泛的內(nèi)容又占較大的比重，并且方式方法隨教育價值觀的轉(zhuǎn)變而變革；二是對教育實踐環(huán)節(jié)予以創(chuàng)新和講求實效，國外的一些模式對我國教育實習改革有一定的借鑒意義。

日本的技工教育師資培養(yǎng)備受政府的支持和關(guān)注，日本政府于1999年頒布《雇傭—能力開發(fā)機構(gòu)法》，根據(jù)該法規(guī)定，日本成立了雇傭—能力開發(fā)機構(gòu)。該機構(gòu)設(shè)立了“職業(yè)能力開發(fā)綜合大學?！保撠煂Α奥殬I(yè)訓練指導員”的培訓和職業(yè)技能訓練。2002年又一次修訂該法，增加了新的資格種類，以滿足企事業(yè)崗位所需要的職業(yè)能力。

2005年以來，德國政府通過一系列新的職業(yè)教育法案，其中影響較大的有《職業(yè)訓練法》、《聯(lián)邦職業(yè)教育保障法》，確保了作為世界職業(yè)教育楷模的“雙元制”體系正常運行，同時也對職教師資做了相應(yīng)的規(guī)定。德國“雙元制“職業(yè)教育的特性首先表現(xiàn)在有企業(yè)和職業(yè)學校兩個培訓場所上，學習與工作、學校培訓和企業(yè)實踐緊密結(jié)合。這也決定了德國職業(yè)教育師資素質(zhì)結(jié)構(gòu)的雙元性，以培養(yǎng)“雙師型”教師為核心目標。德國的職業(yè)教育發(fā)展到今天，其教師培養(yǎng)模式已非常完善。在師資培訓方一而已經(jīng)形成了一套內(nèi)容豐富、互相銜接、便于操作的法規(guī)。如:《培訓員資格條例》;《職業(yè)教育促進法》等。

英國在高等職業(yè)教師培訓方面出臺了諸多政策，如:為了使學術(shù)資格和職業(yè)資格得到同等承認，英國政府擬建立了一個新的普通文憑和高級文憑，推行國家職業(yè)資格，建立新的職業(yè)資格體系。并成立了國家資格委員會。該委員會配置有考試評估機構(gòu)，推行國家職業(yè)資格。

美國從上世紀80年代以來，一直把教師教育作為改革的重點。從《國家在危機中》到《準備就緒的國家》，都對各級師資的培養(yǎng)提出了建議。在《明日的教師中》闡明了不同教育的教師在知識、技能、工作態(tài)度、所受教育、資格證書以及工作方面存在的差異，因而要區(qū)分不同級別的教師。要制定從事教師職業(yè)考試和教育標準，而標準在專業(yè)上要適合，在學術(shù)上要嚴格，使教師具有豐富的學科、系統(tǒng)的教學知識和實踐經(jīng)驗等素質(zhì)，還提出了要改革教師培訓課程。報告認為教師培訓課程的改革必須從師范生的本科文理課程入手，強調(diào)文理課程的完整性、連貫性和成熟性，要嚴格制定教師教育的文理“核心課程”。

2.國內(nèi)技工院校師資隊伍建設(shè)的現(xiàn)狀

自2002年以來，國務(wù)院連續(xù)召開了三次全國職業(yè)教育工作會議，先后作出了國務(wù)院《關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》、國務(wù)院七部委《關(guān)于進一步加強職業(yè)教育工作的若干意見》、國務(wù)院《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》。三個會議文件的特點分別是：原則宣示、原則細化、確定發(fā)展目標、措施和投入。會議的高層次、高頻度，是中國職教史上前所未有的，充分表明了中央政府對發(fā)展職業(yè)教育的迫切心情。

在國家職業(yè)教育政策的指引下，技工教育近幾年發(fā)展迅速，從高層次的技師學院到普通的技工院校，從政府投資的公辦技術(shù)學院到星星點點的民辦培訓點，都顯示出欣欣向榮的局面。

技工院校普遍存在著整體學歷、職稱層次偏低，以及專業(yè)學術(shù)帶頭人較少等問題。美國社區(qū)學院教師在學歷上，不論是兼職教師，還是專職教師，多數(shù)都具有碩士以上學位。1992年兼職教師中擁有碩士學位以上者占66.7%，在專職教師中擁有碩士學位以上者占82.5%；1998年在兼職教師中擁有碩士學位以上者占69.5%，在專職教師中擁有碩士學位以上者占81.7%。而我國技工院校教師有很大一部分教師是由技校畢業(yè)后留下任教的，由于這部分老師主要是擔任實習指導教師及工藝等方面的課程，學歷需求壓力小，隨著經(jīng)濟社會變革，這一狀況是和技工院校對專業(yè)水平要求較高的特點不相適應(yīng)的。

“雙師”隊伍建設(shè)不足?！半p師型”教師是指既具有教師系列職稱及基本素質(zhì)和能力，又具有相應(yīng)的專業(yè)系列職稱或具有相應(yīng)的專業(yè)實踐和科技開發(fā)能力與素質(zhì)的專任教師。由于國家沒有對企業(yè)和有關(guān)事業(yè)單位的相關(guān)要求和政策制度等種種原因，真正通過實際鍛煉從而使專業(yè)實踐能力得到顯著提高的教師數(shù)量不多，加之專職教師中實踐課教師的比例偏低，因此真正具有“雙師”素質(zhì)的教師數(shù)量不多，僅占教師總數(shù)的14.8%左右，很難形成中堅力量。在德國幾乎100%是雙師型教師，因他們成為技工院校教師的門檻條件之一就是有5年的工作經(jīng)歷，或定期分批到實踐中去進修，這是他們使技工教育與企業(yè)、行業(yè)緊密結(jié)合保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要措施。丹麥職業(yè)技術(shù)學校對職教師資的基本要求是:完成了第三級職業(yè)教育、具備了專業(yè)技能并擁有5年以上的實際工作經(jīng)歷。美國職業(yè)技術(shù)教育對師資的要求，除了遵照州政府頒布的有關(guān)頒發(fā)教師資格證書的規(guī)定外，特別強調(diào)從事職業(yè)技術(shù)教育的教師的實踐經(jīng)驗。我國目前“雙師型”教師占教師總數(shù)不到15%。差距是巨大的，為了保證高職教育目標的實現(xiàn)，保證高職人才的培養(yǎng)質(zhì)量，加快建設(shè)雙師型的教師隊伍刻不容緩。

教師隊伍來源單一。專職教師中從高校畢業(yè)后直接任教或由其他高校調(diào)入的占專職教師總數(shù)的70%，基本上都是從學校到學校，這就導致了教師的實踐技術(shù)匾乏。多數(shù)教師實踐動手能力相對較弱，大部分教師與企業(yè)等用人單位聯(lián)系較少，體現(xiàn)在實訓教學、現(xiàn)場教學、案例教學等駕馭能力不理想。理論型、教學型教師多，技能型、實踐型教師少，習慣于傳統(tǒng)式授課。占比例較大的青年教師，大多是從普通高校畢業(yè)后，直接從事職教工作的，在教育教學經(jīng)驗和行業(yè)職業(yè)實踐經(jīng)驗方面都有待加強。

兼職教師少。技工教育要培養(yǎng)社會經(jīng)濟發(fā)展需要的技術(shù)應(yīng)用性人才，必須實行開放式辦學，根據(jù)需要廣泛聘任兼職教師。穩(wěn)定的兼職教師隊伍能夠保證先進的專業(yè)水平，特別是實踐技能有特殊要求時，能提供滿足要求的實踐教學技能，還能適應(yīng)專業(yè)迅速變換的需要。同時，有利于增進學校與社會的聯(lián)系，打破學校封閉的辦學體系，形成以社會需要為中心的辦學機制，促進校企合作。德國職業(yè)院校師資隊伍中兼職教師的比例相當大，幾乎在60%左右。我國的情況據(jù)有關(guān)統(tǒng)計數(shù)字表明在20%左右。技工院校應(yīng)根據(jù)對社會、職業(yè)人才的預測和學校的發(fā)展規(guī)劃，建立比較穩(wěn)定的兼職教師人才庫，把兼職教師作為一支相對穩(wěn)定的“雙師型”教師隊伍進行建設(shè)。

與技工院校師資有關(guān)的教育政策不配套。我國雖然己相繼出臺了《教師法》、《教師資格條例》、《職業(yè)教育法》等一系列政策法規(guī)，但對技工院校師資來源、職稱評定、激勵機制等缺乏配套的政策。例如，目前技工院校的師資主要來源是各類非師范院校、高等師范院校的本科畢業(yè)生，而就技工教育的特點和實際來說，急需大量來自生產(chǎn)、科研第一線的具有高等文化程度的工程技術(shù)人員。