趙凌珺 劉 穎

(解放軍西安政治學(xué)院 基礎(chǔ)系外國語教研室，陜西 西安 710068)

1.自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)(SDL)策略的含義、哲學(xué)基礎(chǔ)和模式

1.1 SDL策略的含義

許多學(xué)者都對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)策略進(jìn)行過理論和實(shí)踐研究，著名的人物有林德曼(Lindeman)、霍爾(Houle)、諾爾斯(Knowles)、塔夫(Tough)和迦格爾米諾(Guglielrnino)等。其中最具代表性的是諾爾斯和塔夫，他們?cè)谏鲜兰o(jì)70年代，對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的全面描述和模式界定做出了突出的貢獻(xiàn)。

其中，成人教育之父——美國學(xué)者諾爾斯在《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)》一書中闡述了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的基本定義，即:無論有無他人協(xié)助，個(gè)人主動(dòng)地診斷自己的學(xué)習(xí)需求、建立學(xué)習(xí)目標(biāo)、確認(rèn)學(xué)習(xí)所需要的人力和物力資源、選擇及實(shí)踐適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略、并評(píng)估學(xué)習(xí)成果的這一過程便是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。他強(qiáng)調(diào)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)雖然常常以自我計(jì)劃、自主學(xué)習(xí)和自我教學(xué)為特征，但不排斥協(xié)助者，諸如教師、導(dǎo)師、學(xué)識(shí)淵博人士和同伴。他認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一種過程，“在這一過程中，個(gè)體主動(dòng)地診斷他們的學(xué)習(xí)需要，明確地表述學(xué)習(xí)目標(biāo)，鑒別并確定學(xué)習(xí)所需的人力、物力資源，選擇并實(shí)施適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略以及評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果，期間不需要其它人的幫助”(Knowles，1975)。由于諾爾斯把自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)看作是一個(gè)過程，所以還開創(chuàng)了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論“歷程取向”的先河。

塔夫分別于1967年和1971年在“脫離教師的學(xué)習(xí)(Learning Without a Teacher)”與“成人學(xué)習(xí)策劃:成人學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐的一項(xiàng)新方法(The Adult’s Learning Projects:A Fresh Approach To Theory and Practice in Adult Leaning)”兩篇論文中，給出了有關(guān)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方式的綜合描述。他認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是由成人學(xué)習(xí)者制定學(xué)習(xí)計(jì)劃和引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行的自我教學(xué)。

1.2 SDL策略的哲學(xué)基礎(chǔ)

上述二人以及另外一些學(xué)者，如博克里特 (Brocleett)、雷姆斯特拉(Hremstra)等，都崇尚人本主義哲學(xué)思想，追求最大限度地發(fā)展人的潛能。這些研究者認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的目標(biāo)，就是為了開發(fā)每個(gè)成人學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向能力、自我發(fā)展能力乃至每個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)能力。此外，他們?yōu)樽晕覍?dǎo)向?qū)W習(xí)所建立的“個(gè)人自我負(fù)責(zé)取向模型”(Personal Responsibility Orientation Model)也充分體現(xiàn)了人本主義哲學(xué)的基本精神，即堅(jiān)信人性本善，深信每個(gè)人都會(huì)具有自我成就意識(shí)與自我責(zé)任意識(shí)。

20世紀(jì)80年代，以梅茨羅(Mezirow)為代表所倡導(dǎo)的“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)”(Transformational Learning)也是SDL序列的一種?！稗D(zhuǎn)化學(xué)習(xí)”的哲學(xué)基礎(chǔ)來自批判性反思學(xué)說，其焦點(diǎn)主要是針對(duì)人的需求、愿望、興趣、行動(dòng)等現(xiàn)象，從歷史根源、文化背景和自身原因等多方面作出盡可能合理的解釋，并期待從中發(fā)現(xiàn)它們從“舊質(zhì)”向“新質(zhì)”的轉(zhuǎn)化。至于成人教育者的使命，則在于幫助成人學(xué)習(xí)者獲得轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的能力或者是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的能力。

布魯克菲爾德 (Brookfield)、克林斯 (Collins)、安德魯克(Andrudke)在上世紀(jì)90年代也對(duì)“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的目標(biāo)問題有過專門的探究。從哲學(xué)層面上看，他們更加傾向一種具有政治色彩、批判元素的哲學(xué)思考，即認(rèn)為SDL應(yīng)當(dāng)與社會(huì)情境結(jié)合起來。應(yīng)當(dāng)與政治行動(dòng)、社會(huì)行動(dòng)結(jié)合起來。換言之，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的目標(biāo)就應(yīng)當(dāng)被鎖定為“為了促進(jìn)有助于獲得解放的學(xué)習(xí)和有助于卷入社會(huì)行動(dòng)的學(xué)習(xí)”(梅里安，2001)。

1.3 SDL策略的模式

諾爾斯SDL模式。1975年，諾爾斯提出自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程包括七個(gè)階段:(1)氣氛營造;(2)使學(xué)習(xí)者參與設(shè)計(jì);(3)讓學(xué)習(xí)者自身參與確認(rèn)其學(xué)習(xí)需求;(4)使學(xué)習(xí)者能形成學(xué)習(xí)目標(biāo);(5)讓學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)計(jì)劃;(6)幫助學(xué)習(xí)者實(shí)施學(xué)習(xí)計(jì)劃;(7)使學(xué)習(xí)者能評(píng)價(jià)其學(xué)習(xí)結(jié)果。諾爾斯認(rèn)為通過“學(xué)習(xí)契約”可以有效幫助成人構(gòu)建其學(xué)習(xí)模式。諾爾斯的學(xué)習(xí)契約包括:(1)每個(gè)學(xué)習(xí)者診斷并轉(zhuǎn)化其學(xué)習(xí)需求為學(xué)習(xí)目標(biāo);(2)學(xué)習(xí)者與促進(jìn)者共同確認(rèn)更有效的學(xué)習(xí)資源和策略以完成每個(gè)目標(biāo);(3)學(xué)習(xí)者執(zhí)行學(xué)習(xí)計(jì)劃以達(dá)成目標(biāo);(4)學(xué)習(xí)者判斷和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過程及結(jié)果。成人在按照學(xué)習(xí)契約學(xué)習(xí)時(shí)，可以根據(jù)自己的實(shí)際情況不斷調(diào)整各個(gè)步驟的具體內(nèi)容。

加格利米諾SDL模式。以加格利米諾為代表的學(xué)者將研究視角轉(zhuǎn)向影響學(xué)習(xí)內(nèi)部因素——學(xué)習(xí)者身上，開辟了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論“個(gè)人取向”的新視野。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論之個(gè)人取向模式重視學(xué)習(xí)者自我概念及其人格特征，被稱為學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向(Learner Self-direction)。其把自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)界定為:學(xué)習(xí)者個(gè)人能夠引發(fā)學(xué)習(xí)，并能獨(dú)立堅(jiān)持繼續(xù)地進(jìn)行，具有自我訓(xùn)練的能力，且有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望和信心，安排適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)步驟，發(fā)展完成學(xué)習(xí)計(jì)劃和利用時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí) (Gugliemino，1977)。

朗(Huey B.Long)的SDL模式。他認(rèn)為完整的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論應(yīng)該包括研究環(huán)境、個(gè)人、學(xué)習(xí)過程中的社會(huì)變量及學(xué)習(xí)結(jié)果等現(xiàn)象的關(guān)系。1990年他提出自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)所包涵的主要要素:環(huán)境或信息、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果。他也堅(jiān)持認(rèn)為在SDL中經(jīng)常受到批評(píng)和忽視的因素就是對(duì)于心理變量的積極的控制。他還認(rèn)為不同學(xué)習(xí)者有不同的學(xué)習(xí)導(dǎo)向，對(duì)于同一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)有的學(xué)習(xí)者可能是自我導(dǎo)向的，而有的人則更傾向于他人導(dǎo)向。甚至個(gè)人在不同時(shí)間、場(chǎng)所也可能采取不同的學(xué)習(xí)導(dǎo)向，因此朗認(rèn)為SDL的各種要素會(huì)呈現(xiàn)不同的影響。

布若卡特(Ralph G.Brockett)和哈姆斯特拉(Heimstra)的個(gè)人職責(zé)導(dǎo)向模型。1991年，兩位學(xué)者在分析有關(guān)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的不同觀點(diǎn)之后，提出一個(gè)傘狀的概念，綜合自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的過程觀點(diǎn)與個(gè)人取向的觀點(diǎn)，稱之為個(gè)人責(zé)任取向模式(Personal Responsibility Orientation Model)，簡稱PRO模式，詳見圖1。此模式包含兩個(gè)不同卻相關(guān)的方面，一個(gè)是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，在教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)、執(zhí)行及評(píng)鑒他們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。另一個(gè)方面是學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向性，學(xué)習(xí)者想要也喜歡對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。

圖1 Brockett＆Heimstran的個(gè)人責(zé)任取向模式

格羅歐(Gerald O.Grow)的階段SDL模式。1991年，美國學(xué)者格羅歐從發(fā)展的角度提出了階段SSDL模式(The Staged Self-Directed Learning)。格羅歐將成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的發(fā)展分為四個(gè)階段。第一階段:低自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者。他們需要一個(gè)權(quán)威人士(例如老師)就做什么、如何做以及什么時(shí)候做給以清晰的指導(dǎo)。第二階段:具有適度自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者。他們屬于興趣型的，激勵(lì)對(duì)他們的學(xué)習(xí)起到很大作用。第三階段:中等自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者。這個(gè)階段的學(xué)習(xí)者具有了基本的知識(shí)和技巧，他們視自己為教育的參與者，他們準(zhǔn)備在一個(gè)良好的指導(dǎo)下探索某一個(gè)主題，甚至要獨(dú)立探索。第四階段:高自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者。這個(gè)階段的學(xué)習(xí)者建立他們自己的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)。他們通過專家或教育機(jī)構(gòu)或其他資源去追求目標(biāo)。在SSDL的模型中，格羅歐很強(qiáng)調(diào)教師或者促進(jìn)者要對(duì)處在不同階段的學(xué)生采用不同的教學(xué)策略給予相應(yīng)的指導(dǎo)。

蓋瑞森(Garrison)的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式。1997，蓋瑞森提出一個(gè)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的多面向互動(dòng)模式;此模式采用了合作建構(gòu)的觀點(diǎn)，包括以下三個(gè)面向:自我管理(情緒控制)、自我監(jiān)測(cè)(認(rèn)知責(zé)任)及動(dòng)機(jī)(進(jìn)入及操作)三個(gè)層面，詳見圖2。

圖2 Garrison的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式

總的來說，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)被看作是學(xué)習(xí)者們對(duì)自己的學(xué)習(xí)過程擔(dān)負(fù)責(zé)任和進(jìn)行管理，綜合了對(duì)學(xué)習(xí)的情感、效率、動(dòng)機(jī)、主動(dòng)、獨(dú)立和創(chuàng)造等多方面因素，發(fā)揮了對(duì)資源的整合能力、對(duì)學(xué)習(xí)計(jì)劃的制定和執(zhí)行能力、自我評(píng)價(jià)能力等多方面能力。而本研究正是將自助學(xué)習(xí)與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)策略、英語學(xué)科相結(jié)合，探討新型的、適用于英語專業(yè)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)方式。

2.調(diào)查過程與分析

2.1 研究假設(shè)

自考助學(xué)班學(xué)生的英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力與英語學(xué)習(xí)成績正相關(guān)。

2.2 研究對(duì)象

本次研究以西安外國語大學(xué)2009級(jí)兩個(gè)英語專業(yè)班共88人為調(diào)查對(duì)象，年齡19到21歲，其中男生34人，女生54人，廢卷兩份，未計(jì)入統(tǒng)計(jì)分析。

2.3 調(diào)查工具

(1)迦格爾米諾“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向量表”(SDLRS):它是國際上普遍用來測(cè)量學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向的工具，具有較好的信效度。每題劃分為五個(gè)等級(jí)，包括了六個(gè)方面，即:效率學(xué)習(xí)、喜愛學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)、獨(dú)立學(xué)習(xí)和創(chuàng)造學(xué)習(xí)。經(jīng)檢驗(yàn)，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向量表的Cronbach a 系數(shù)為 0.92;各分項(xiàng) Cronbach a 值:0.71-0.84。

(2)“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力量表”:該問卷最早是根據(jù)諾爾斯的《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)》一書修改編定的，用來評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力狀況。本量表共13題，每個(gè)題目也實(shí)行5等級(jí)制。本調(diào)查分三個(gè)層面，即為:制訂執(zhí)行計(jì)劃的能力、尋找學(xué)習(xí)資源的能力以及評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的能力。本量表以Cronbach a作為信度參數(shù)，總 Cronbach a值:0.8655;各分項(xiàng)的Cronbach a 值:0.7110-0.8012。

2.4 英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果與分析

學(xué)生的英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向是本研究的調(diào)查重點(diǎn)。它是對(duì)英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向——即自考助學(xué)生英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的外在表現(xiàn)所進(jìn)行的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析。詳見表1和表2。

表1 英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表2 統(tǒng)計(jì)平均值及其含義

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示了被調(diào)查者英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向均值為2.95，分項(xiàng)由高到低排列依次為喜愛學(xué)習(xí)(3.58)——中等水平、獨(dú)立學(xué)習(xí)(3.19)——中低水平、動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)(3.09)——中低水平、創(chuàng)造學(xué)習(xí)(2.83)——低水平、主動(dòng)學(xué)習(xí)(2.71)——低水平和效率學(xué)習(xí)(2.31)——低水平。

從統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看，在英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)方面，喜愛學(xué)習(xí)排在第一位。喜愛學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對(duì)一門學(xué)科的興趣。所以，換言之，學(xué)生在英語學(xué)習(xí)興趣這一點(diǎn)上，暫時(shí)是處于首位的，做好了英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的準(zhǔn)備。再換言之，如果學(xué)生認(rèn)為自己對(duì)英語不感興趣，就不會(huì)進(jìn)行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。但是從調(diào)查結(jié)果來看，這一項(xiàng)也只是處于中等水平。

其次是獨(dú)立學(xué)習(xí)。迦格爾米諾的調(diào)查量表中的有關(guān)獨(dú)立學(xué)習(xí)的敘述是指學(xué)生在沒有他人、參考答案的情況下去獨(dú)立地學(xué)習(xí)。自考助學(xué)班學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力是比較強(qiáng)的。但是需要說明的一點(diǎn)是，獨(dú)立學(xué)習(xí)只是較為表面化的一項(xiàng)指標(biāo)，并不考量學(xué)生在獨(dú)立學(xué)習(xí)的時(shí)候是否是有效率的、方法是否是科學(xué)的。

創(chuàng)造學(xué)習(xí)排列第四。創(chuàng)造學(xué)習(xí)指學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中是否保有一顆好奇心、上進(jìn)心，是否喜歡思考未來。經(jīng)過調(diào)查，學(xué)生在此方面處于低水平。

主動(dòng)學(xué)習(xí)位列第五?？偟膩碚f，學(xué)生不能夠積極主動(dòng)地進(jìn)行英語學(xué)習(xí)，主要還是疲于應(yīng)付，或是基于就業(yè)、考試的壓力而被動(dòng)學(xué)習(xí)。所以在對(duì)學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力進(jìn)行優(yōu)化的時(shí)候，如果能從方式方法上調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，就一定會(huì)變被動(dòng)為主動(dòng)。

經(jīng)調(diào)查，學(xué)生的效率學(xué)習(xí)水平最低。效率低勢(shì)必導(dǎo)致事倍功半。這就是問題的關(guān)鍵。要進(jìn)行有效率的學(xué)習(xí)是需要具備堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)的，而且方法非常重要。因此優(yōu)化方案需要考慮到如何切實(shí)提高學(xué)習(xí)效率這一點(diǎn)。

經(jīng)總體分析，被調(diào)查學(xué)生在英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向方面得分不高，處于低水平。

2.5 英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果與分析

自考助學(xué)生的英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力是本研究的調(diào)查的重中之重，它是對(duì)英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力——即自考助學(xué)生英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的內(nèi)在表現(xiàn)所進(jìn)行的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析。詳見3和表4。

表3 英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表4 統(tǒng)計(jì)平均值及其含義

由表3、表4可以直觀看出，被調(diào)查者英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力方面均值為2.71，處于中等水平;分項(xiàng)排列由高到低分別為評(píng)價(jià)能力(2.78——中等水平)、尋找資源能力(2.78——中等水平)和制定執(zhí)行計(jì)劃能力(2.55——中低水平)說明學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力整體不高，尤其是“制定執(zhí)行計(jì)劃的能力”令人堪憂。

2.6 英語測(cè)試成績統(tǒng)計(jì)與分析

筆者對(duì)被調(diào)查學(xué)生進(jìn)行了同一套PETS3(大學(xué)公共英語3級(jí))試題測(cè)試。因?yàn)楸粶y(cè)學(xué)生目前處于一年級(jí)第二學(xué)期，其英語水平低于大學(xué)英語4級(jí)測(cè)試水平，所以PET3試題難度適中，可以作為測(cè)試試題。

表5 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班英語測(cè)試成績統(tǒng)計(jì)結(jié)果

從成績上我們可以直觀地看出學(xué)生入學(xué)英語成績相差懸殊，總體分?jǐn)?shù)較差，平均分不及格。這樣的英語水平勢(shì)必造成教師授課的難度，好的喂不飽，差的吃不下，今后教學(xué)的重點(diǎn)是針對(duì)中間生。經(jīng)過交流，筆者得知實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生在學(xué)習(xí)英語方面往往眼高手低，有時(shí)最基礎(chǔ)的知識(shí)點(diǎn)都尚未掌握，卻瞧不起平時(shí)上課所授內(nèi)容，缺乏興趣。所以調(diào)整教學(xué)方式是很有必要的，并且要讓學(xué)生進(jìn)行客觀的自我認(rèn)知。

2.7 英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)數(shù)據(jù)與測(cè)試成績的相關(guān)分析

為了驗(yàn)證是否具有越高英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向和能力的學(xué)生，其英語成績?cè)礁?，本研究?duì)兩個(gè)量表的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)和英語測(cè)試成績進(jìn)行相關(guān)性研究。見表6、表7和表8。

表6 英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)數(shù)據(jù)與測(cè)試成績的相關(guān)分析(1)

表7 英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)數(shù)據(jù)與測(cè)試成績的相關(guān)分析(2)

以上兩表統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示英語成績與英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力呈現(xiàn)顯著正相關(guān)，也就是說，具有越高自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向和能力的學(xué)生，其英語成績?cè)礁摺?/p>

表8 英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)數(shù)據(jù)與測(cè)試成績的相關(guān)分析(3)

根據(jù)表8分項(xiàng)相關(guān)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生是否具有獨(dú)立學(xué)習(xí)的傾向與其制定執(zhí)行計(jì)劃的能力、英語成績均呈現(xiàn)負(fù)相關(guān);其他各項(xiàng)均呈現(xiàn)正相關(guān)?？傮w來說，具有越高英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向的學(xué)生，其自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力越強(qiáng)，英語成績?cè)礁?。針?duì)獨(dú)立學(xué)習(xí)這一項(xiàng)為什么與制定執(zhí)行學(xué)習(xí)計(jì)劃、英語成績成反比，筆者認(rèn)為，首先，-0.953，-0.1501 和-0.471均屬于負(fù)低相關(guān)，所以對(duì)整體分析影響不大(在統(tǒng)計(jì)學(xué)中，通常把0.1視為低相關(guān)，0.3視為中等相關(guān)，0.5以上視為高相關(guān));另外，筆者在與學(xué)生的談話中，也發(fā)現(xiàn)有個(gè)別學(xué)生自認(rèn)為具有獨(dú)立學(xué)習(xí)的傾向，但實(shí)際上他們的學(xué)習(xí)成就卻不具有說服力。

3.建議實(shí)施的優(yōu)化措施

若想達(dá)到提高自考助學(xué)生英語自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力這一目標(biāo)，應(yīng)該從不同的層面實(shí)施優(yōu)化措施。統(tǒng)計(jì)結(jié)果及分析，并結(jié)合國內(nèi)外研究者和教育工作者的經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為可以采取自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的學(xué)習(xí)、簽訂英語學(xué)習(xí)契約、日常監(jiān)控和小組合作學(xué)習(xí)這四種主要的優(yōu)化措施。

(1)理論講解。學(xué)生也許在不經(jīng)意間運(yùn)用著自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)方法，但是如果沒有較完備的理論基礎(chǔ)，那么之前的運(yùn)用也是偶然的、非科學(xué)的。對(duì)自我導(dǎo)向理論的學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，在形式上并不拘泥于傳統(tǒng)的講授形式，而是多形式、多途徑、多時(shí)段地進(jìn)行，甚至是在實(shí)踐運(yùn)用時(shí)批判式地調(diào)整，效果會(huì)更好。

(2)諾爾斯在綜合終身學(xué)習(xí)、個(gè)性化教學(xué)、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)等理論的基礎(chǔ)上，提出了契約學(xué)習(xí)理論。教師和學(xué)習(xí)者簽署契約后就得各司其職，同時(shí)他們又相互聯(lián)系，尋求人本主義個(gè)性化教學(xué)，達(dá)到自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的目標(biāo)，最終學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，并終身學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)契約是一份學(xué)生和教育者之間在學(xué)習(xí)過程中要達(dá)到的某種標(biāo)準(zhǔn)的雙邊協(xié)議。這是承認(rèn)學(xué)生能自立和自己管理自己的表現(xiàn)。簽訂英語學(xué)習(xí)契約有嚴(yán)格的步驟，它們是:自考生診斷自己的英語學(xué)習(xí)需要、擬定自己的英語學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定英語學(xué)習(xí)的資源和策略、完成英語學(xué)習(xí)目標(biāo)期限、確定英語學(xué)習(xí)成績的證據(jù)、確定如何判斷證據(jù)、與他人一起檢查英語學(xué)習(xí)契約執(zhí)行英語契約以及評(píng)價(jià)英語學(xué)習(xí)結(jié)果。

(3)小組合作學(xué)習(xí)。小組合作學(xué)習(xí)是指把學(xué)生分為多個(gè)小組，每組由數(shù)量不等的、能力、性格或種族等方面不同的成員組成，然后按照一定的合作程序，以小組學(xué)習(xí)為核心環(huán)節(jié)，穿插全班講授或組間交流，使全體學(xué)生對(duì)同一課題形成正確的理解和認(rèn)識(shí)，并參照小組共同的學(xué)習(xí)成果對(duì)學(xué)生予以評(píng)價(jià)。比較常見的方式有小組交流以及小組合作研究。這種學(xué)習(xí)方式可以有效地增加學(xué)生的參與度，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的積極性和興趣。

(4)課堂和課后，教師主要針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和心理兩個(gè)方面進(jìn)行監(jiān)控。在很多時(shí)候，這兩方面的問題都不是單獨(dú)出現(xiàn)的，而是相互糾纏著使學(xué)生煩惱。學(xué)習(xí)方面的監(jiān)控主要是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方面的督促和幫助，但監(jiān)控的力量比較弱，更深一步的，還是要對(duì)不良的學(xué)習(xí)心理進(jìn)行監(jiān)控，主要表現(xiàn)為幫助學(xué)生調(diào)節(jié)不良情緒，營造健康向上的個(gè)人心理環(huán)境和班級(jí)心理環(huán)境。日常監(jiān)控的時(shí)間并不集中，可以在課堂上、課間或課后進(jìn)行;形式也是多樣化的，教師可以當(dāng)面對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，也可以網(wǎng)絡(luò)、電話或短信聯(lián)系。

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