陳廷柱

（華中科技大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖北 武漢 430074）

在我所熟悉的高等教育研究領(lǐng)域，關(guān)于大學(xué)課程的研究一直是一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)。國(guó)內(nèi)主要從事大學(xué)課程研究的知名學(xué)者寥寥可數(shù)，湖南師范大學(xué)劉旭教授可以說(shuō)是少數(shù)幾位研究大學(xué)課程的知名學(xué)者之一。他從撰寫(xiě)題為《論意義課程觀及其對(duì)大學(xué)傳統(tǒng)課程的改造》的博士學(xué)位論文開(kāi)始，長(zhǎng)期以來(lái)一直專(zhuān)注于大學(xué)課程這一研究方向，在《高等教育研究》等國(guó)內(nèi)權(quán)威學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表了一系列有關(guān)大學(xué)課程的研究論文。近來(lái)，劉旭教授給我傳來(lái)其由人民出版社出版的新作——《從知本到人本:我國(guó)大學(xué)課程研究范式變革》，拜讀之后，深有感觸，故也想談一點(diǎn)對(duì)我國(guó)高校課程建設(shè)的看法。本文的核心觀點(diǎn)是:“以學(xué)生為本，高校課程建設(shè)要有更高的追求”。

一、高校課程建設(shè)的4種傾向及其評(píng)價(jià)

把握好當(dāng)前我國(guó)高校課程建設(shè)的動(dòng)向，這是提出對(duì)我國(guó)高校課程建設(shè)看法的基礎(chǔ)與前提。自2004年到華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院工作以來(lái)，我參與了20余所高校的規(guī)劃調(diào)研或規(guī)劃文本起草工作，對(duì)近10余年來(lái)高校做了什么以及對(duì)未來(lái)5～10年高校想干什么，應(yīng)該說(shuō)是比較了解的。就劉旭教授新作中所關(guān)注的課程而言，目前各高校課程建設(shè)呈現(xiàn)出4種較為明顯的傾向。

一是精品化傾向。自2003年開(kāi)始，我國(guó)開(kāi)始啟動(dòng)國(guó)家精品課程建設(shè)。此后，各個(gè)省市、高校也相繼出臺(tái)精品課程建設(shè)與評(píng)審辦法。在各級(jí)精品課程建設(shè)的促動(dòng)下，目前各高校課程建設(shè)的重點(diǎn)就是申請(qǐng)更多的、更高級(jí)別的精品課程，課程建設(shè)的成效也主要是按照精品課程的數(shù)量與級(jí)別來(lái)衡量。各個(gè)層次的精品課程建設(shè)在一定程度上強(qiáng)化了課程建設(shè)在學(xué)校各項(xiàng)工作的應(yīng)有地位，對(duì)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量發(fā)揮了較好的促進(jìn)作用。存在的主要問(wèn)題是，許多高校過(guò)于看重精品課程的標(biāo)簽，只關(guān)注那些能夠給學(xué)校帶來(lái)聲譽(yù)的課程，企圖用少數(shù)幾門(mén)貼上國(guó)家級(jí)、省部級(jí)標(biāo)簽的精品課程來(lái)證明學(xué)校課程建設(shè)的成就。但在實(shí)際工作中，這種做法確實(shí)很有“收獲”，故課程建設(shè)中出現(xiàn)精品化的傾向就難以避免。

二是國(guó)際化傾向。2001年11月，教育部高教司頒發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作 提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》?！兑庖?jiàn)》明確提出，生物技術(shù)、信息技術(shù)、金融、法律等本科專(zhuān)業(yè)，要力爭(zhēng)用3年時(shí)間保證外語(yǔ)教學(xué)課程達(dá)到所開(kāi)課程的5%～10%。該《意見(jiàn)》還要求暫不具備直接用外語(yǔ)講授條件的學(xué)校、專(zhuān)業(yè)，可以對(duì)部分課程先實(shí)行外語(yǔ)教材，中文授課，分步到位。從我所了解的情況看，一些重點(diǎn)高校在這個(gè)方面進(jìn)行了很多嘗試。有使用國(guó)外原版教材，但采用雙語(yǔ)授課的。有使用中文教材，但采用全英語(yǔ)授課的。還有直接聘請(qǐng)外籍人士來(lái)承擔(dān)某些課程教學(xué)任務(wù)的。我所在的學(xué)校去年就開(kāi)設(shè)了一批高水平國(guó)際化課程，授課教師主要是從國(guó)外聘請(qǐng)的。隨著高水平大學(xué)把人才引進(jìn)的主渠道由國(guó)內(nèi)轉(zhuǎn)向國(guó)外，課程建設(shè)的國(guó)際化傾向還會(huì)越來(lái)越明顯。

三是技術(shù)化傾向。我們做教師的，這些年最大變化的大概就是用粉筆的時(shí)候越來(lái)越少了，所有的課程教學(xué)內(nèi)容都轉(zhuǎn)換成了PPT文檔。課程建設(shè)技術(shù)化傾向最顯著的表征即是多媒體教學(xué)技術(shù)的廣泛采用。在這方面，教育部本科教學(xué)工作水平評(píng)估有明確的要求，教師們似乎也更熱衷于采用多媒體課件授課。我在本校參與組織了3期新進(jìn)教師教學(xué)方法與技術(shù)研修班。每一期研修班我都要請(qǐng)2～4位學(xué)校青年教師教學(xué)競(jìng)賽一等獎(jiǎng)獲得者來(lái)給新進(jìn)教師進(jìn)行示范教學(xué)。在示范課后的交流環(huán)節(jié)，我發(fā)現(xiàn)教學(xué)示范者最樂(lè)于與大家分享他的課件制作經(jīng)驗(yàn)，而新進(jìn)教師也最關(guān)注示范者課件制作的經(jīng)驗(yàn)。除采用多媒體授課之外，課程建設(shè)的技術(shù)化傾向還表現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)課程及課程資源庫(kù)建設(shè)等方面。將成熟的課件及課程資源掛在網(wǎng)上，極大地方便了教師教學(xué)工作和學(xué)生自主學(xué)習(xí)，是值得充分肯定的做法。

四是實(shí)用化傾向。毋庸諱言，這些年來(lái)高校最受詬病的就是培養(yǎng)的人才動(dòng)手能力差，社會(huì)適應(yīng)性不強(qiáng)。當(dāng)高校面臨嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)時(shí)，這一不足又被不恰當(dāng)?shù)胤糯?。而事?shí)上，各高校在課程建設(shè)等諸多人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)，為解決畢業(yè)生動(dòng)手能力差、社會(huì)適應(yīng)性不強(qiáng)的問(wèn)題，做了大量的探索，投了大量的經(jīng)費(fèi)。高職院校在聘用雙師型教師、開(kāi)設(shè)實(shí)用性課程、建設(shè)實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)基地等方面的努力自不待言，即使是我所在的這一類(lèi)學(xué)校也非常關(guān)注實(shí)踐性教學(xué)，注重培養(yǎng)企業(yè)所希望的“上手快”的應(yīng)用型人才。而給我印象最深刻的是臨沂師范學(xué)院（現(xiàn)已更名為臨沂大學(xué)）在課程建設(shè)方面提出的一種“從出口往回找”的思路，力圖把社會(huì)用人單位所看重的知識(shí)、技能、技術(shù)轉(zhuǎn)化為課程教學(xué)的內(nèi)容。

上述4種傾向基本上可以反映近年來(lái)我國(guó)高校課程建設(shè)的大致情況。從積極的方面來(lái)評(píng)價(jià)，我個(gè)人認(rèn)為這4種傾向適應(yīng)了當(dāng)前高等教育發(fā)展的特點(diǎn)，回應(yīng)了當(dāng)前高等教育面臨的主要挑戰(zhàn)。接受高等教育的人口突飛猛增，畢業(yè)生面向市場(chǎng)自主擇業(yè)，這是近年來(lái)我國(guó)高等教育領(lǐng)域發(fā)生的最顯著變化，也是當(dāng)前高等教育發(fā)展的兩個(gè)主要特點(diǎn)，高校課程建設(shè)的精品化與實(shí)用化傾向與此密切相關(guān)。融入全球化的高等教育體系，采用最先進(jìn)的教育技術(shù)手段，這是近年來(lái)我國(guó)高等教育領(lǐng)域著力推進(jìn)的兩項(xiàng)重要工作，也是當(dāng)前高等教育發(fā)展面臨的兩個(gè)主要挑戰(zhàn)，高校課程建設(shè)的國(guó)際化與技術(shù)化傾向則是這兩個(gè)主要挑戰(zhàn)促成的。由此可見(jiàn)，上述4種傾向的形成有其必然性與合理性。

若從消極的方面來(lái)評(píng)價(jià)，上述4種傾向都是外力促動(dòng)的結(jié)果，是功利化思想向高校課程建設(shè)領(lǐng)域滲透的一種反映。特別是當(dāng)我們進(jìn)一步深究各高校課程建設(shè)的具體操作過(guò)程時(shí)，過(guò)于關(guān)注少數(shù)課程、過(guò)于看重名分、過(guò)于追求政績(jī)等不良現(xiàn)象便一覽無(wú)遺。據(jù)說(shuō)，國(guó)家精品課程的申報(bào)工作現(xiàn)已暫停。教育部之所以暫停國(guó)家精品課程的申報(bào)工作，或許就與有些高校不擇手段地獲取國(guó)家精品課程的名分有關(guān)。說(shuō)到底，課程建設(shè)并沒(méi)有足夠地重視高校培養(yǎng)人的內(nèi)在要求，沒(méi)有充分體現(xiàn)人本化的思想。

說(shuō)到這里，或許大家能夠明白，我對(duì)高校課程建設(shè)的更高期望與劉旭教授在其新作中闡述的基本思想是一致的。劉旭教授在其新作《知本到人本:我國(guó)大學(xué)課程研究范式變革研究》中指出，受歷史上形成的知識(shí)課程觀的影響，我國(guó)高校的課程研究、課程編制及課程實(shí)施仍然延續(xù)的是客觀知識(shí)邏輯，從而導(dǎo)致高校課程的“為人性”被遮蔽，課程的本體價(jià)值被弱化，課程目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、實(shí)施途徑等均受到了不同程度的負(fù)面影響。若要開(kāi)創(chuàng)我國(guó)高校課程建設(shè)的新局面，劉旭教授指出，課程研究首先要確立人本范式，“從人出發(fā)考察大學(xué)課程，反思大學(xué)課程本身中的人的含義”，提出符合人的發(fā)展邏輯的大學(xué)課程觀，并以此去影響和促成大學(xué)課程的人本化改革。

我對(duì)國(guó)內(nèi)外課程研究狀況的了解非常有限。對(duì)于能否用“知本”來(lái)概括我國(guó)當(dāng)前高校課程建設(shè)邏輯及理論研究范式，以及高校課程建設(shè)與理論研究是否必須遵循某一邏輯或范式的轉(zhuǎn)變路線(xiàn)，我尚無(wú)資格給出評(píng)價(jià)。但是，受劉旭教授的啟發(fā)，基于對(duì)當(dāng)前高校課程建設(shè)4種傾向的分析，我也認(rèn)為“人本”的提法對(duì)于提升我國(guó)高校課程建設(shè)水平，彰顯高校課程建設(shè)的內(nèi)在價(jià)值，確實(shí)是很有價(jià)值的。

二、何謂“人本”及其實(shí)施對(duì)策

劉旭教授在其新作中充分闡述了他對(duì)大學(xué)課程“為人”內(nèi)涵的理解。他認(rèn)為，“大學(xué)課程來(lái)源于人，又服務(wù)于人”，“為人”是大學(xué)課程的核心使命?！盀槿恕钡拇髮W(xué)課程首先應(yīng)尊重并維護(hù)人的地位，滿(mǎn)足人的精神和物質(zhì)需求，體現(xiàn)人的主體性；其次，大學(xué)課程的實(shí)施應(yīng)遵照人的發(fā)展邏輯，其目標(biāo)在于培養(yǎng)人的主體性人格和自由精神，其內(nèi)容與方式要體現(xiàn)生成性，其安排必須遵循人的身心規(guī)律。劉旭教授的觀點(diǎn)我完全贊同，這里我也談一點(diǎn)自己對(duì)“人本”的理解。

所謂“人本”，我在給學(xué)生上課時(shí)多次闡述了自己的觀點(diǎn)。借用林肯“of the people，by the people，for the people”的表述方式，教育教學(xué)或者是課程建設(shè)中的“人本”觀點(diǎn)可以表述為“of the students，by the students，for the students”。

“of the students”可以翻譯為“屬于學(xué)生的”，意即學(xué)生應(yīng)該成為高校課程設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)與編制的參與者。也可以翻譯為“適于學(xué)生的”，意即高校課程的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)與編制要適合學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)。兩種理解既有區(qū)別，也有聯(lián)系，只有學(xué)生也成為高校課程的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)與編制的參與者，高校課程才能更有效地適合學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)。要問(wèn)當(dāng)前高校課程是屬于誰(shuí)的，其答案很難與學(xué)生聯(lián)系在一起?？梢哉f(shuō)，當(dāng)前的高校課程首先是屬于專(zhuān)家學(xué)者的，有關(guān)部門(mén)依靠各個(gè)學(xué)科專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的眾多專(zhuān)家學(xué)者以“規(guī)劃教材”、“推薦教材”、“統(tǒng)編教材”、“經(jīng)典教材”等名目正試圖“壟斷”全國(guó)的教材市場(chǎng)，不少教育教學(xué)工作評(píng)估還要看各個(gè)高校使用權(quán)威教材的情況。其次，高校課程是屬于任課教師的。高校教師具有相當(dāng)大的教學(xué)內(nèi)容選編權(quán)，不少教師就是根據(jù)自己的個(gè)人偏好、理解水平和研究成果來(lái)決定授課內(nèi)容的。如果說(shuō)，高校課程屬于專(zhuān)家學(xué)者和任課教師還可以理解的話(huà)，高校課程要適合于學(xué)生則是必須的?？墒且獑?wèn)當(dāng)前高校課程是否適于學(xué)生，這個(gè)問(wèn)題則很難回答。據(jù)我所知，很多教師的教案和教學(xué)方式長(zhǎng)期以來(lái)一直沒(méi)有什么變化，甚至還有不少教師給博士生、碩士生、本科生乃至成人教育學(xué)生講的是同一門(mén)課程，所講內(nèi)容與方式好像也沒(méi)有多大區(qū)別。受高校普遍重科研、輕教學(xué)風(fēng)氣的影響，在認(rèn)真研究學(xué)生身心特點(diǎn)或根據(jù)學(xué)生需要來(lái)決定講什么、怎么講的老師，現(xiàn)在恐怕是少之又少了。

“by the students”可以翻譯為“通過(guò)學(xué)生的”，意即學(xué)生應(yīng)該成為高校課程實(shí)施的協(xié)作者。我在美國(guó)訪(fǎng)學(xué)期間，選聽(tīng)了幾門(mén)課程，感受最深的是課堂上師生互動(dòng)較多，教學(xué)目的似乎與是否完成課程計(jì)劃規(guī)定的教學(xué)任務(wù)無(wú)關(guān)。因?yàn)閷W(xué)生參與課堂討論或發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解的機(jī)會(huì)較多，老師很難把課程計(jì)劃規(guī)定的教學(xué)任務(wù)全部完成。但是，他們也不在乎是否完成了課程計(jì)劃規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，因?yàn)槲疫€沒(méi)有遇見(jiàn)有哪位老師接著講授上次課尚未完成的教學(xué)任務(wù)。之所以出現(xiàn)這種情況，我認(rèn)為，美國(guó)高校的課程教學(xué)特別注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)的意愿與能力，學(xué)生是否積極主動(dòng)地參與到課堂教學(xué)中去，既是課堂教學(xué)的目標(biāo)本身，也是衡量課程教學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。在教育理論研究界，大家一直在呼吁，要改變滿(mǎn)堂灌的教學(xué)方式，要把獨(dú)白式的教學(xué)轉(zhuǎn)變成為交互式的教學(xué)。這些年來(lái)，在全社會(huì)越來(lái)越關(guān)注拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的新形勢(shì)下，許多高校在推進(jìn)研究型教學(xué)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)等方面做了大量的改革探索，一些教師在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力方面采取了諸多措施。但是，受高校學(xué)生規(guī)模急劇擴(kuò)張和高校大量補(bǔ)充新進(jìn)教師的影響，總體而言，學(xué)生在課程教學(xué)中的主體地位，非但沒(méi)有提升，反而有所降低，高校課程教學(xué)基本上還停留在“老師講，學(xué)生聽(tīng)”的狀態(tài)?？梢哉f(shuō)，改革開(kāi)放30多年來(lái)，高校課程教學(xué)方法與方式的變化遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于其他方面的進(jìn)展，成為當(dāng)前制約我國(guó)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的主要障礙。

“for the students”可以翻譯為“為了學(xué)生的”，意即促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)成才應(yīng)該成為高校課程建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)?？陀^上講，學(xué)生終歸是高校課程建設(shè)的主要受益者。重視課程建設(shè)的高校，應(yīng)該是對(duì)學(xué)生比較負(fù)責(zé)任的學(xué)校。高校的職能與事項(xiàng)繁多，沒(méi)有多少工作比課程建設(shè)對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)成才更為直接和更有價(jià)值。但是，從各高校和部分教師重視課程建設(shè)的動(dòng)機(jī)來(lái)考察，為了應(yīng)對(duì)檢查評(píng)估的有之，為了擴(kuò)大學(xué)校影響的有之，為了爭(zhēng)奪資金資源的有之，為了獲取聲譽(yù)和晉升職稱(chēng)的有之。當(dāng)然，無(wú)論動(dòng)機(jī)如何，學(xué)生總還是會(huì)受益的。問(wèn)題是，當(dāng)沒(méi)有了一些外在獎(jiǎng)賞與壓力的時(shí)候，課程建設(shè)在高校各項(xiàng)工作中的地位又將如何呢？“為了學(xué)生”的課程建設(shè)，首先強(qiáng)調(diào)的是課程建設(shè)應(yīng)是為了學(xué)生，而不是為了別的目的。唯其如此，才能將所有的教師號(hào)召至課程建設(shè)的行列中來(lái)，才能為課程建設(shè)提供持續(xù)的動(dòng)力。而且，做過(guò)教師的都很清楚，課程教學(xué)在某種意義上是一個(gè)受內(nèi)在信念驅(qū)動(dòng)的工作，一個(gè)優(yōu)秀的教師傾向于從學(xué)生的積極反應(yīng)中獲得某種補(bǔ)償。其次，“為了學(xué)生”也要強(qiáng)調(diào)課程建設(shè)能夠?qū)W(xué)生的成長(zhǎng)成才產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。在現(xiàn)實(shí)生活中，我們經(jīng)常會(huì)遇到或聽(tīng)說(shuō)“好心辦壞事”的情況。在高校課程建設(shè)或課程教學(xué)中，同樣也存在類(lèi)似的情況。“為了學(xué)生”的深層內(nèi)涵也必然包括對(duì)“教給學(xué)生什么是最有價(jià)值的”、“怎么教學(xué)生是最有效的”等課程或教學(xué)基本問(wèn)題的艱苦探索及持續(xù)改進(jìn)。

關(guān)于課程人本化的應(yīng)對(duì)之策，劉旭教授在其新作中做了比較全面、深入的論述。當(dāng)然，其所提出的應(yīng)對(duì)之策與他對(duì)課程人本化內(nèi)涵的理解是一致的。基于我對(duì)“人本”的理解，這里簡(jiǎn)要提出幾點(diǎn)建議。

一是要設(shè)法保證教學(xué)工作的中心地位。人本化是課程建設(shè)的高層次追求，教學(xué)工作中心地位則是對(duì)高校的基本要求，如果基本要求尚不能保證，追求高層次的課程建設(shè)目標(biāo)更不現(xiàn)實(shí)?？紤]到我國(guó)高校教學(xué)工作的實(shí)際狀態(tài)，達(dá)到人本化的課程建設(shè)目標(biāo)并不是一件輕松的任務(wù)。

二是要提高教師自身的素養(yǎng)。教師是直接組織實(shí)施課程教學(xué)的人，教師自身的素養(yǎng)決定著課程建設(shè)的最終效果。近年來(lái)，我國(guó)高校教師的學(xué)歷層次有較大改觀，但教師隊(duì)伍的整體教育教學(xué)素養(yǎng)則亟待有大的提高。教師隊(duì)伍的教育教學(xué)素養(yǎng)上不來(lái)，課程建設(shè)的人本化訴求也不可能有大的成效。

三是要積極轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念。課程建設(shè)“人本化”的提法首先是在倡導(dǎo)一種觀念，實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)人本化目標(biāo)的首要任務(wù)是確立這樣一種觀念。觀念的作用是無(wú)形的，是彌散的，比任何一種課程人本化的手段、技術(shù)或方法更有價(jià)值，對(duì)高校教師這一特殊群體而言尤其如此。

四是要大力提倡教育教學(xué)方法改革。劉旭教授指出，按照人本范式改革大學(xué)課程，重點(diǎn)是應(yīng)“深化大學(xué)課程目標(biāo)”、“柔化大學(xué)課程結(jié)構(gòu)”、“優(yōu)化大學(xué)課程實(shí)施過(guò)程”、“強(qiáng)化大學(xué)生素質(zhì)形成結(jié)果評(píng)價(jià)”。相比較而言，我認(rèn)為在國(guó)家大力提倡人才培養(yǎng)模式改革的今天，以培養(yǎng)學(xué)生主體意識(shí)、參與能力和實(shí)踐技能為核心，把教育教學(xué)方法改革作為課程人本化建設(shè)的突破口，則更具操作性和針對(duì)性。

五是要依托制度促進(jìn)課程建設(shè)人本化。當(dāng)前，所有的改革建議言必稱(chēng)制度，這是因?yàn)橹贫染哂袕?qiáng)制性、穩(wěn)定性和普遍約束力。為達(dá)至課程人本化建設(shè)目標(biāo)，我們也可以在教師教學(xué)工作年度考核、教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)、專(zhuān)業(yè)評(píng)估以及各種名目的課程建設(shè)方案中，把課程建設(shè)人本化要求制度化，借助制度的力量促成人本化課程建設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。