巴戰(zhàn)龍

（北京師范大學 社會發(fā)展與公共政策學院，北京 100875）

一、引言:何謂裕固族教育研究？

裕固族教育研究（Yugur education research or Yugur education studies），是一個新興的學術領域，無論是從詳細記述“錫喇回鶻兒”現(xiàn)代學校教育活動的《祁連山北麓調查報告》[1]，還是從高水平教育傳記《顧嘉堪布傳——祁連山藏民教育之創(chuàng)辦者》[2]算起，至今也不過70年的歷史，況且由于諸多原因導致研究時斷時續(xù)，至2004年前，除一本教育志和數(shù)篇調查研究報告外，多數(shù)所謂“研究”實際上只是“簡單記述”，缺乏明確的學術主題、細致的研究設計和透徹的理論闡釋[3]。從2004年起，裕固族教育研究在將近10年的時間里圍繞著“文化傳承”這個核心主題，在“教育功能”、“課程改革”和“族語教學”三個具體領域，產生了一批有較大社會影響與較高學術價值的研究和實踐成果[4-8]。

筆者2007年在接受裕固族學者鐵穆爾訪談時曾明確提出把“裕固族教育研究”構建為“一個現(xiàn)代學術領域”的文化—知識發(fā)展目標[9]。隨著裕固族教育研究探索和實踐改革的迅速發(fā)展，一個最為基本但又難以回答的問題——“何謂裕固族教育研究”開始浮出水面，橫亙在研究者和實踐者面前。按照現(xiàn)代學術研究的一般原理，對一個問題的觀察與探索、分析和闡釋以及應答與解決，常?？梢詮亩喾N視角、多條路徑和多個層面展開。筆者擬陸續(xù)從裕固族教育研究的對象與功能、方法與倫理、學科基礎與理論淵源等方面展開研究，為裕固族教育研究的“領域構建”做些基礎研究工作。本文以教育人類學視角為隱性但卻是基本的視角，嘗試從對象和功能兩個層面盡量簡潔地展開論述。

二、裕固族教育研究的對象

縱觀古今中外，學術研究與經(jīng)濟、政治、社會、文化及教育之間有著“剪不斷，理還亂”的復雜關系。一方面，作為一個學術領域，裕固族教育研究的確立和發(fā)展，不僅與包括教育在內的裕固族整體發(fā)展密切相關，更與中國及世界的整體發(fā)展密切相關，它是裕固族現(xiàn)代性發(fā)展歷程中的必然產物。另一方面，裕固族教育研究對象的界定，不僅是一個循環(huán)往復的知識生產過程，也就是說“對象”是從眾多具體的研究成果中不斷歸納、概括和抽象出來的，而且也是一個爭議不斷的社會政治過程，亦即“對象”是眾多的利益相關者依照一定程序，通過辯論、協(xié)商和反思不斷構建出來的。再者，裕固族教育研究對象界定的清晰度與準確度高低，無疑與該領域本身的發(fā)展狀況和成熟程度密切聯(lián)系在一起。筆者認為，目前可分別從以下兩種較為基本的解說中去探索和把握裕固族教育研究的對象。

1.“活動說”

這種解說認為，裕固族教育研究的對象是裕固族及其聚居區(qū)的教育活動。關于為什么不是教育現(xiàn)象、教育過程、教育群體、教育組織、教育結構、教育制度等等，而是教育活動，教育社會學家謝維和曾對此進行了系統(tǒng)的論述:1）“教育活動顯然是一切教育現(xiàn)象和教育過程中共有的成分或要素”，即“教育中的各種概念范疇，各種教育關系，以及教育的群體、組織和教育結構、教育制度等，都可以看做教育活動的不同表現(xiàn)形式”；2）“由于各種教育現(xiàn)象和教育過程中所特有的成分或要素之間的關系實質上也就是一種互動，因此，這也恰恰是教育活動的本質”，即“各種不同的教育現(xiàn)象與過程之間的互動，正是教育活動的最基本的表現(xiàn)方式”[10]。

2.“關系說”

這種解說認為，裕固族教育研究的對象是裕固族教育與自然世界、社會世界和人文世界的關系。這種關系又可從微觀至宏觀分為3個層次:1）裕固族教育與裕固族及其聚居區(qū)的生態(tài)基礎、生計方式、社會組織形式及各種典章制度和意識形態(tài)之間的關系；2）裕固族教育與區(qū)域或國家的政治、經(jīng)濟、社會和文化之間的關系；3）裕固族教育與全球的政治、經(jīng)濟、社會和文化之間的關系。

公允地說，“活動說”和“關系說”都有一定的道理，它們的關系，既不是相互對立、彼此不容的關系，也不是相互補充，簡單整合的關系。從教育人類學的研究風格和學術理路出發(fā)，裕固族教育研究最核心的對象是教育活動，但是專家學者又常常不能止步于對教育活動的分析，而是需要更進一步通過對教育活動的分析來透視各種“關系”，例如國家與社會、制度與行動的關系等等。

三、裕固族教育研究的功能

何謂功能，不同的學科從不同的傳統(tǒng)和視角出發(fā)有著不同的理解和定義。例如，社會學家可能會把功能理解為“社會活動中有助于適應和調節(jié)它的組成部分的特定結構的效果”[11]，而人類學家則可能會解釋道，“功能的概念決不能與某一個體或群體的自覺目的或一種特質對人們的明顯有用性混為一談。而毋寧說功能是一種習俗的社會效用，一種除社會科學家外任何人都不會去深思熟慮的東西，對絕大多數(shù)人而言是陌生的”[12]。從以上兩種理解中不難看出，當談論“功能”時，“系統(tǒng)”是如影隨形的，或者說，系統(tǒng)與功能必須被同時談論，才能回答何謂功能這一問題。

裕固族教育研究，無疑是一種學術活動及其成果分類的標簽，把它放在哪一個“系統(tǒng)”中看待，對分析裕固族教育研究的功能是至關重要的。裕固族教育研究，作為一個學術領域，它自身也包含著若干個更為細致的“小領域”，同時它也從屬于更大的學術領域。例如，裕固族教育研究不僅是裕固族研究的一個亞（子）領域，它還分別是教育研究和民族研究的一個亞（子）領域，總之，裕固族教育研究是社會科學的一個亞（子）領域。這里，筆者更多地從作為社會科學的一個亞（子）領域的一般性角度出發(fā)，對裕固族教育研究的兩種主要功能進行解說。

1.學術功能

學術功能是裕固族教育研究的本體功能。我們知道，“知識是累積的，繼承已有的信息和知識體系，正是發(fā)展更多知識的起點”[13]。因此，裕固族教育研究活動其實質是一種以知識的生產和再生產為主旨的專業(yè)的社會活動。

從專業(yè)的知識（再）生產活動的一般過程來看，裕固族教育研究的學術功能可以進一步細分為3種環(huán)環(huán)相扣的功能:1）描述功能，即對所研究的教育活動及其情境或脈絡（context）的“書寫”，在量化研究（quantitative research）中常常追求“提綱挈領，忠實再現(xiàn)”，在質性研究（qualitative research）中常常追求“細致入微，栩栩如生”；2）分析功能，即對就某種（個）研究問題所收集整理的各種數(shù)據(jù)或資料中的因果關系或意義模式進行探索并使其明晰化，在量化研究中常常探查因果關系，在質性研究中常常發(fā)掘意義模式；3）理論功能，即構建對所研究的問題進行系統(tǒng)回答的一套邏輯，在具體的研究過程中，有時是應用既有的理論對所發(fā)現(xiàn)的“事實”和“意義”進行深入闡釋，有時是從所發(fā)現(xiàn)的“事實”和“意義”中進行抽象概括出新的理論，有時是通過呈現(xiàn)所發(fā)現(xiàn)的“事實”和“意義”，指出既有理論的不足和局限，或者對既有理論進行“修正”，或者指出發(fā)展新的理論的可能性。

學術研究的最終目的就是發(fā)展理論[14]，但在當代社會，人們常常用一種過于泛濫的功利的標準和尺度來要求和質詢學術研究，常常提問某種（個）研究的實用性如何。實際上，對于應用性的研究而言，其“實用性”是顯性的，而對學術性的研究而言，其“實用性”則是隱性的。

2.咨詢功能

咨詢功能是裕固族教育研究的附屬功能，也是一種服務性和控制性兼具的功能。通過細致而周全的分析和思考，我們發(fā)現(xiàn)對于不同的組織和群體而言，裕固族教育研究的咨詢功能是不同的:1）對于不從事裕固族教育研究的專家學者來說，裕固族教育研究可發(fā)揮學術咨詢功能，即為他們提供與裕固族教育相關的各種知識，甚至有可能為他們/她們的研究提供有用資料，或者方法鏡鑒和理論啟示；2）對于社會公眾而言，裕固族教育研究可發(fā)揮知識咨詢功能，即他們/她們可通過裕固族教育研究的具體成果，或者了解裕固族教育的歷史沿革和現(xiàn)實狀況，或者有選擇地了解某種（個）教育活動的效益、某種（個）教育現(xiàn)象的解釋、某種（個）教育問題的應對思路和解決方案；3）對于學校組織而言，裕固族教育研究可以發(fā)揮實踐咨詢功能，即學校組織成員可以通過了解裕固族教育研究的相關成果，為他們采取一定措施和手段堅持和改革教育活動，提供一定的，特別是知識上的合法性基礎；對于國家政府的各級組織機構而言，裕固族教育研究可以發(fā)揮政策咨詢的功能，即國家政府可以組織政策研究專家就特定的改革議題和實踐問題，對相關裕固族教育研究成果進行甄別和篩選，通過政策研究的特定路徑和技術將其中的“證據(jù)”（evidences）進行提煉和合成，通過工程化思維和操作化技術構建出政策建議或改革方案。實際上，裕固族教育研究不僅能對裕固族及其聚居區(qū)教育和中國人口較少民族教育的發(fā)展和改革，而且能對世界小民族教育的發(fā)展和改革都可以作出程度不同和效益不等的貢獻。

值得一提的是，裕固族教育政策研究本身是裕固族教育研究的有機組成部分，目前該領域的研究還處于極其薄弱的狀況，這與裕固族現(xiàn)實發(fā)展對教育政策的需求極其不相適應。自19世紀末期以來，教育政策研究已經(jīng)經(jīng)歷了“科學化”和“學科化與制度化”兩個發(fā)展階段，成為一門專門研究領域和一種專業(yè)實踐活動，在教育的發(fā)展和改革中扮演著越來越重要的角色[15]。因此，加強裕固族教育政策研究，不僅是現(xiàn)實所需，也是大勢所趨。

四、結語:創(chuàng)造裕固族教育的文化價值和實踐改進的無限可能

自1939年祁連山北麓藏傳佛教宗教領袖七世顧嘉堪布創(chuàng)辦第一所裕固族學校起，在短短70余年間，裕固族教育已經(jīng)獲得了長足的發(fā)展，并取得了驚人的成就。其中最主要的一項成就是，裕固族已經(jīng)形成“尊師重教”的濃厚文化氛圍，并且能持之以恒、身體力行地實踐“百年大計，教育為本”的時代箴言。正是這70余年間的實踐及其成效為裕固族教育研究的產生和發(fā)展提供了良好的基礎、資源和氛圍。

2010年，筆者在專著《學校教育·地方知識·現(xiàn)代性:一項家鄉(xiāng)人類學研究》中根據(jù)2008年以前裕固族教育研究的實際情況論道:“裕固族研究是一個綜合性的研究領域，其中，歷史研究、語言研究和民俗研究的成果最多，尤其是西部裕固語研究最為國際化，學術水平逼近國際一流水平。相對而言，‘裕固族教育研究是裕固族研究的一個薄弱領域，也是一個蘊含著無限潛力的領域’。所以說，選擇在這個領域工作，就是選擇了一項富有挑戰(zhàn)性且又‘青春常駐’的事業(yè)?！盵16]在之后的幾年中，裕固族教育研究迅速發(fā)展，目前已經(jīng)成為裕固族研究中最活躍的分支領域，盡管其研究水準和學術質量還亟待提高。

“教育是一個民族的‘神經(jīng)系統(tǒng)’，是一個民族的傳統(tǒng)和期望的最好的表達”[17]，教育研究則是一個民族對教育的深刻內涵和延伸意義的認識，其學術水準的高低標志著一個民族對其教育的文化自覺程度的高低。因此，裕固族教育研究質量和水準的提高對裕固族教育的整體發(fā)展將會產生一定的促進作用。再者，學術文化是裕固族當代文化的有機組成部分之一，裕固族教育研究的進一步發(fā)展繁榮，也是裕固族當代文化發(fā)展繁榮的一個表征。筆者認為，裕固族學生在教育上的成功，將增強裕固族作為中國28個人口較少民族之一的自尊自立自強和對自己文化未來地位的確定性的信心，進而使中國可以裕固族為個案為世界小民族（ethnic minority with small populations）的持續(xù)發(fā)展提供經(jīng)驗支持和現(xiàn)實范例，而這一切都需要我們以認真謹慎的態(tài)度、求真務實的精神切實推進當下的裕固族教育研究。

實踐產生意義，意義推動實踐。從文化人類學的角度觀察和分析可以得出，裕固族教育研究固然是以探究裕固族及其聚居區(qū)的教育活動及其文化價值為要旨的學術領域，但是推動教育改革、提高教育質量、促進學生全面健康發(fā)展也是“題中應有之義”，更值得注意的是，裕固族教育研究本身就是一種實踐活動，它的確立和發(fā)展、觀察和行動、敘說和議論本身就有賦予裕固族及其聚居區(qū)教育以文化意義的功能。也可以概括地說，裕固族教育研究與裕固族教育實踐之間是唇齒相依、相輔相成的關系。

“任何一件事情的發(fā)生，都可能提出不同的研究問題，提供不止一種研究機會。”[18]對于一項具體的研究課題而言，它有自己特定的研究對象和實際功能，對于作為一個學術領域的裕固族教育研究亦如此。但是本文只是試圖厘清裕固族教育研究的對象與功能的一種努力和嘗試，而不是定論，我們對這個主題的探索應該持一種開放的態(tài)度，在不斷的爭議、協(xié)商和反思中逐步達成學術共識，把裕固族教育研究真正建設成一種“反思性的社會科學”。

[1]馬玲梆.祁連山北麓調查報告[R].北京:商務印書館，1942.

[2]馬玲梆.顧嘉堪布傳——祁連山藏民教育之創(chuàng)辦者[J].新西北月刊，1944，（7-8）:39-58.

[3]巴戰(zhàn)龍.成就與問題:中國裕固族教育研究六十年[J].民族教育研究，2007，（6）:104-109.

[4]巴戰(zhàn)龍.近五年裕固族教育研究進展述評:以期刊報紙文獻為例[J].當代教育與文化，2009，（5）:5-10.

[5]巴戰(zhàn)龍.近5年裕固族教育研究進展述評:以研究生學位論文為例[J].民族教育研究，2010，（2）:118-123.

[6]楊寶琰，楊雅琴.裕固族教育研究述評[J].當代教育與文化，2012，（3）:24-28.

[7]鐘進文，巴戰(zhàn)龍.中國裕固族研究（第一輯）[C].北京:中央民族大學出版社，2011.

[8]鐘進文，巴戰(zhàn)龍.中國裕固族研究（第二輯）[C].北京:中央民族大學出版社，2012.

[9]鐵穆爾.裕固族教育研究:一個新興的學術領域——訪裕固族青年學者巴戰(zhàn)龍[J].皇城教育，2007，（4）:4-9.

[10]謝維和.教育活動的社會學分析:一種教育社會學的研究[M].北京:教育科學出版社，2000.

[11][美]瑪格麗特·波洛瑪.當代社會學理論[M].孫立平，譯.北京:華夏出版社，1989.

[12][美]羅伯特·F.墨菲.文化與社會人類學引論[M].王卓君，譯.北京:商務印書館，2009.

[13][美]艾爾·巴比.社會研究方法基礎[M].邱澤奇，編譯.北京:華夏出版社，2010.

[14][英]馬丁·丹斯考姆.做好社會研究的10個關鍵詞[M].楊子江，譯.北京:北京大學出版社，2007.

[15]褚宏啟.教育政策學[M].北京:北京師范大學出版社，2011.

[16]巴戰(zhàn)龍.學校教育·地方知識·現(xiàn)代性:一項家鄉(xiāng)人類學研究[M].北京:民族出版社，2010.

[17][伊朗]沙布爾·拉塞克，[羅馬尼亞]喬治·維迪努.中文版導論[A].S.拉塞克，G.維迪努.從現(xiàn)在到2000年教育內容發(fā)展的全球展望[M].馬勝利，譯.北京:教育科學出版社，1996.

[18]錢民輝.教育社會學[M].北京:北京大學出版社，2010.