李 卯

（湖南師范大學教育科學學院博士研究生）

整個人類社會發(fā)展的歷史是伴隨科學技術的發(fā)展向前推進的，不斷發(fā)展的科學技術為人類文明作出了突出的貢獻。20世紀工業(yè)化時代之前，科學與人類在一種和諧的關系中共同發(fā)展。然而，隨著工業(yè)化步伐的加快，迅猛發(fā)展的科學技術也如洪水猛獸般野蠻地“闖入”了人們的日常生活，逐漸成為人類生活世界的主宰者?！凹夹g”已經無處不在，看似也無所不能，開始滲透到我們生活的每一個角落。“技術”正在改變著我們生存的世界，也深刻地影響著我們的教育教學，一種技術之上的思潮在教學上空正愈演愈烈。

教學“技術化危機”正是技術主義背景下“教學”與“技術”本末倒置的體現(xiàn)，即認為教學中的所有問題都可以通過技術來解決，它把“技術”看作規(guī)定一切教學的唯一尺度，是否符合客觀的、機械的、中立的技術尺度，成為評價好壞的決定性因素?！凹夹g”的濫觴、泛濫與誤用使得教學淪為“技術”這一外在異己力量的附庸，“技術”給教學套上了沉重的枷鎖，教學儼然成為“技術”之下的技術。教學中隨處可見“技術”的標簽與烙痕，人們更是毫無選擇地對“技術”盲目崇拜，更為可怕的是，“技術”控制了我們的教學理念與思想，并逐漸成為貫穿于整個教學過程中左右教學的重要力量。教學“技術化危機”令人堪憂！日益凸顯的技術化思維明確規(guī)定了教師發(fā)展的方向，教師的生活世界充斥著規(guī)范、有序、嚴謹、高效、程序等技術化思維的相關詞匯，變成“情感沙漠”、“思想貧乏”的世界。無論是早期倡導的斯金納程序教學、泰勒的目標評價理念還是后來布魯納的結構主義教學觀以及巴班斯基的最優(yōu)化教學等等，教師都是以“知識二傳手”的身份出現(xiàn)在可預先決定和控制的教學過程中，主要任務就是盡可能多地傳授知識。這導致教師更傾向于“目中無人”的機械化教學，在循規(guī)蹈矩中體驗著平面、線性和單調乏味的教學生活。教師生命發(fā)展在這樣一個技術理性占據主導優(yōu)勢的危機時代里很難得到應有的關注。

在“技術”的嚴密控制下，作為“人”的教師被看作是一種可供利用的資源與工具，作為人才的教師變成了人“材”，“人”自身的價值和本質被嚴重遮蔽。這主要體現(xiàn)在3個方面:

其一，教師角色工具化。“不論是誰在任何時候都不應該把自己和他人僅僅當作工具，而應該永遠看作自身就是目的”（[德]康德.道德形而上學原理[M].苗力田，譯.上海:上海人民出版社，2002:52.）?？档碌闹腋骐m時刻縈繞耳旁，但由于追求功能效率的技術化思維在教學“技術化危機”中占據主導地位，過于強大的技術理性使得教學活動在簡單的“輸入—輸出”模式中成為一種毫無感情的機械化操作過程，逐漸淪為純粹理性化的技術活動。情感與體驗、思想與創(chuàng)造、精神與生成等非技術因素被無情地忽視。在各種數(shù)據和規(guī)則的束縛中，教師不可避免地被異化為沒有感情投入的工具，猶如弗洛姆在《為自己的人》中所講的“‘我’不再是‘我所是’，而是‘你所需’”?！敖處煘榱俗非蟆案衤省?、‘優(yōu)秀率’等不得不放棄自我情感的投射和自我對教學的深加工，而去扮演‘機械工人’的角色，重復著簡單的教學程序”（李卯.教師教學個性的遮蔽與彰顯[J].湖南師范大學教育科學學報，2011，（1）:62.），實施“技術”指向的科學化教學。此時呈現(xiàn)在人眼前的既是佐藤學所言的“作為技術熟練者的教師”，又是巴克敏斯特·富勒在《我似乎是個動物》中所描述的一個沒有情感的“無靈魂的機器”。本應富有浪漫和激情的教學被簡化為膚淺和沉悶的技術化教學，教師之為人的許多基本特性都消失在技術化教學過程之中，無奈地成為機械化操作系統(tǒng)中的一個重要零件。

其二，教師主體客體化。技術是輔助教學的工具、手段，教師是工具的使用者。如果把技術比喻成一根威力無窮的魔杖，那么教師就是操縱魔杖的魔法師。在教學過程中，教師主體應該運用其智慧，通過作用于客體的技術，從而發(fā)揮其主體的本質力量。然而，教學“技術化危機”中把技術凌駕于教師之上，教師與技術之間出現(xiàn)了主客不分的奇怪現(xiàn)象，直接導致教師心靈的技術化。一方面，有些教師認為技術是提高課堂教學質量的靈丹妙藥，他們往往舍本逐末，只見技術不見人，在如何將教學技術化上面花費過多的精力，而忽視了對教學本質的探尋。這種技術論、機器論主宰了教師心靈對技術的認識，逐漸形成技術化的教育觀；另一方面，有些教師仍然一味堅守傳統(tǒng)教學，不愿意使用新的技術，不分青紅皂白地抵制與排斥技術。這既反映了教師落后的教學觀念，也體現(xiàn)了教師在技術面前的不自信，生怕技術影響了自己的教學。兩種情況中的教師都沒有充分體現(xiàn)其應有的主體地位，“人性”的張揚被壓制。是不是一定要在教學中使用技術？為什么使用技術？在哪種教學條件下使用哪種技術？使用這種技術是為了什么？應用這種技術應該針對什么教學對象？通過怎樣的方式和方法應用這些教學技術？等等，本應該是教師主體自覺主動地去甄別與選擇，然而現(xiàn)實教學中常常是“技術決定教師的選擇”，教師主體成為“技術的奴隸”，被客體化、邊緣化。

其三，教師個性趨同化。雅斯貝爾斯認為，“教育需有信仰，沒有信仰就不成為教育，只是教學技術而已”（雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.上海:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991:27.）。當可以量化的、可以算計的、可以設計的、可以控制的技術思想全方位地滲透到教師心靈中時，教學“技術化危機”中的教師成為了一群沒有信仰的教學技術者。他們被“捏造”成符合標準卻缺乏個性的教育工種，在被固定的教學程序鏈條中重復著千篇一律的規(guī)定性動作，復制著“他人”毫無特色的教學活動。教學成為流水線的作業(yè)，生產著同一化的“產品”。希臘神話傳說中的“普洛克拉斯提斯之床”似乎成為教師發(fā)展中的必經之處，凡不符合同一標準的教師個體均會被強制拉到這張床上拉平，而達到沒有絲毫差別的整齊劃一?！叭酥煌魅缙涿妗保欢藭r的教師在性格、感情、興趣、意志、沖動等方面已經越來越齊一。一種全程性監(jiān)控的外在技術力量使得教師在“型塑”中湮滅了智慧性、迷失了創(chuàng)造性、枯竭了能動性、放逐了自我性，從而湮沒了獨特的個性。

“詩意地棲居”正是借用荷爾德林形象性的語言描述出了教師在教學“技術化危機”中所追求的良性的、自由的、和諧的、詩意的生存狀態(tài)。教師“詩意地棲居”不僅是教師生命發(fā)展的必然要求，也體現(xiàn)了生命在場這一教育的本真。“詩意地棲居”促使教師在紛繁復雜的技術面前擺脫單向度的思考——僅僅思考如何為教學提供技術解決路線，而看不到教學與技術的良性互動關系使得教師得以“自主生命人”的面目真實存在?？梢詮膶W校和教師兩個層面思考教師如何在教學“技術化危機”中“詩意地棲居”。

從學校層面來看，首先要做的是構建以“人性”張揚為核心的文化發(fā)展愿景，自覺喚醒教師的生命意識。只見功利不見本體的教學“唯技術化”傾向使得教師在對技術的追求中被工具化，僅僅被看作是功能性的存在，而教師也是有獨特情感、豐富內心與健全人格的生命人，作為本體性價值的生命價值是先于其工具價值存在的，其“生命驅動”和“自主驅動”的力量遠超“技術驅動”和“外在驅動”。學校構建以“人性”張揚為核心的文化發(fā)展愿景，能以充滿人性的文化潤澤教師生命的成長，自覺喚醒教師對自身本體性存在的意識。在這種文化氛圍中的教師才有可能在得到充實和滿足的同時，努力消解和拒斥“技術”所造成的“人的異化與工具化”，在真實的自我世界里自覺地由“工具體”向“生命體”回歸，從而產生柏格森所言的“生命之流”的沖動，進行自我意義世界的建構并實現(xiàn)精神生命的成長。

其次，營造和諧的外在人文環(huán)境，積極培育教師的人文精神。教學“技術化危機”中的教師往往只秉具嚴謹?shù)募夹g理性精神，缺乏細膩的人文精神。教師的理想、道德、精神、信仰、靈魂等被科學技術的光環(huán)所籠罩?？茖W技術理性指導下的教師通過制定具體化、客觀化、可測量化的教學目標，實現(xiàn)對教學過程精確化的監(jiān)控，教學過程呈現(xiàn)簡單化與程序化趨勢。學校營造和諧的外在人文環(huán)境，以理性和道德引導教師合理地應用技術并給予教師心靈和情感深邃而豐富的人文關懷，是教師超越“技術”的僭越，改進與提升在教學“技術化危機”中生存狀態(tài)的必然要求，更是教師“詩意棲居”的深切呼喚。積極培育教師的人文精神將促使教師在求真的同時也主動求善求美，求新求變，彰顯獨特完整的生命價值。只有當教師的精神世界達到科學與人文相統(tǒng)一時，他才可能成為一個理性與詩意并存的人，在技術化的世界中領悟到生命的意義和幸福。

就教師自身而言，一方面需要樹立正確的教學技術觀，運用哲學之眼辯證看待“技術”。教育“技術化危機”中將技術視為推動教育改革和發(fā)展的根本動力，過分夸大了技術對教育的作用，更有甚者提出“教師取消論”和“學校消亡論”。各種先進技術手段的頻繁應用，輪番上陣，令人眼花繚亂。技術的確給教師教學帶來各種方便，大大提高了教學效率。但我們也要清醒地認識到技術的有限性和局限性，不能一味地陶醉在“技術的夢鄉(xiāng)”。正如愛因斯坦在加州理工學院的一次講話中所言:“只懂得應用科學本身是不夠的。關心人的本身，應當始終成為一切技術上奮斗的主要目標。”（王大珩，于光遠.論科學精神[M]北京:中央編譯出版社，2001:192.）樹立正確的教學技術觀要求教師充分發(fā)揮其主體性，對技術予以高度的重視與警惕，既看到技術在教學中的重要作用，又不能讓技術來支配教師，而應主動甄別與選擇技術。只有這樣，教師與技術的良性互動關系的形成才順理成章，技術增強教師主體的本質力量才有可能。否則，教師有可能淪為技術的奴隸與犧牲品。

另一方面，努力突破“技術”的遮蔽，彰顯自身的獨特個性?！凹夹g化”既是教師發(fā)展的問題之源，也是其動力之本。技術本身不是“遮蔽”，而是“解蔽”，而教育現(xiàn)實中的“技術”卻嚴重打磨和遮蔽了教師的個性，造成“人被非個性化”。在“技術化”的世界里，教師個性的彰顯僅僅依靠外在的人文環(huán)境是不夠的，教師自身還必須有意識地保持自主、自由、創(chuàng)造、超越的動力，突破“技術”的遮蔽，發(fā)揮“技術”的解蔽作用，實現(xiàn)自我的不斷超越和升華。個性是教師擺脫“技術”束縛并自主表達獨立思想和獨特情感的必要條件，個性彰顯的過程是教師教學技術上升到教學藝術的過程，更是教師排擠外在技術力量而遵自然之道、守自然之性的生命成長歷程。

教學“技術化危機”中的教師不過是馬爾庫塞所講的“單向度的人”，而“人之為人的特性就在于他的本性的豐富性、微妙性、多樣性和多面性”（恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽，譯.上海:上海譯文出版社，2004:16-17.）。因此，重新審視技術時代里教師的生存狀態(tài)顯得尤為重要。此處，筆者提出教師“詩意地棲居”也是希冀教師這一“生命人”在不斷膨脹的“技術”力量面前保持獨立、自主、能動、創(chuàng)造的個性，在與技術的良性互動中走向詩意、自由、幸福的教學生活。海德格爾認為“詩意地棲居”道出了生命的本真與自在狀態(tài)，這也恰恰是教學“技術化危機”中的教師被迫失去但又無限向往的?！霸娨獾貤印睂⑹墙處熢诮虒W“技術化危機”中永恒的理想追求！