王志昌

(廈門海洋職業(yè)技術(shù)學(xué)院,福建廈門 361012)

一、職業(yè)教育課程的現(xiàn)狀與特點(diǎn)

如果說大學(xué)教育的重點(diǎn)是“知”,學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是學(xué)科知識,培養(yǎng)的是研究能力,那么,職業(yè)教育的重點(diǎn)是“做”,學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是技術(shù)知識,培養(yǎng)的是技術(shù)實(shí)踐能力。自1996年《職業(yè)教育法》頒布至今,從教育主管部門到職業(yè)院校的教學(xué)管理,對課程建設(shè)、課程內(nèi)容、教學(xué)組織甚至對學(xué)校教育效果的評估,基本上采用的還是大學(xué)教育的理論、方式,因此培養(yǎng)出來的學(xué)生無法達(dá)到“面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的‘下得去、留得住、用得上'實(shí)踐能力強(qiáng)、具有良好職道德的高技能人才”的要求。

我國職業(yè)教育的現(xiàn)狀與職業(yè)教育課程的現(xiàn)狀是密切相關(guān)的。職教課程現(xiàn)狀的主要特征是“職業(yè)教育課程學(xué)問化傾向嚴(yán)重”：一是重理論、輕實(shí)踐,不能有效地培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)實(shí)踐能力;二是強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的系統(tǒng)性與邏輯性,忽視職業(yè)教育課程內(nèi)容的技術(shù)性與實(shí)踐性;三是過分泛化了理論知識的基礎(chǔ)作用,輕視技術(shù)實(shí)踐知識在職業(yè)教育中的主導(dǎo)作用。

二、職業(yè)教育課程學(xué)問化對職業(yè)教育發(fā)展的影響

職業(yè)教育課程學(xué)問化的具體表現(xiàn)為：第一,以理論知識為課程內(nèi)容主體,以理論知識為學(xué)習(xí)的起點(diǎn);第二,以課堂學(xué)習(xí)為主要的學(xué)習(xí)形式,以書面形式評價(jià)學(xué)習(xí)效果;第三,按學(xué)科分類劃分課程門類及按知識本身的邏輯組織課程內(nèi)容。

職業(yè)教育課程學(xué)問化傾向嚴(yán)重有其歷史的、文化的、哲學(xué)等方面的原因,這不是本文要探討的主要問題,但應(yīng)該引起關(guān)注的是,這一傾向與職業(yè)教育的自身特點(diǎn)是不相適應(yīng)的,已嚴(yán)重影響到職業(yè)教育的質(zhì)量與發(fā)展。

1.與培養(yǎng)目標(biāo)不相適應(yīng)

高等職業(yè)教育要“堅(jiān)持培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的下得去、留得住、用得上,實(shí)踐能力強(qiáng)、具有良好職道德的高技能人才”,也就是說培養(yǎng)的是具有較強(qiáng)“技術(shù)實(shí)踐能力”的人才,而現(xiàn)在的高職院校注重的是學(xué)生的理論學(xué)科知識的學(xué)習(xí),而忽視了實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

2.與培養(yǎng)對象不相適應(yīng)

眾所周知,進(jìn)入高職院校的學(xué)生其文化知識的水平及理論知識學(xué)習(xí)的能力相對比較差,如果進(jìn)入職業(yè)院校后,仍要求他們進(jìn)行學(xué)問化學(xué)習(xí),對這些學(xué)生來說可能會有比較大的學(xué)習(xí)障礙;但如果讓學(xué)生學(xué)習(xí)的是實(shí)踐性較強(qiáng)的技術(shù)知識,則既可提高其學(xué)習(xí)的興趣和積極性,又可根據(jù)其特點(diǎn)培養(yǎng)他們的動手實(shí)踐能力,成為企業(yè)所需的技術(shù)人才。

3.課程內(nèi)容的選取與組織

職業(yè)教育課程內(nèi)容主要是技術(shù)知識,側(cè)重具體實(shí)用性與實(shí)踐情境性,但職業(yè)教育學(xué)問化傾向的課程內(nèi)容重理論而輕實(shí)踐,是職業(yè)教育必須正視的問題。課程學(xué)問化傾向在課程內(nèi)容的選取與組織上是按學(xué)科的邏輯進(jìn)行的,而不是按實(shí)際工作過程需要進(jìn)行組織的,不符合職業(yè)院校學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)過程。

4.課程展開模式

學(xué)問化傾向在課程展開模式上采用的是傳統(tǒng)的“三段式”：先文化基礎(chǔ)課,再進(jìn)行專業(yè)理論課,最后進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐課。這種教學(xué)模式表面上看也有專業(yè)理論課、實(shí)踐課環(huán)節(jié),但其核心仍然是適用于大學(xué)教育而不適用于職業(yè)技術(shù)教育的“理論是基礎(chǔ)—強(qiáng)調(diào)寬基礎(chǔ)”“理論指導(dǎo)實(shí)踐”的教學(xué)指導(dǎo)思想。職業(yè)教育重在“做”,而不是“知”,重在實(shí)踐能力而不是研究能力。由于在課程內(nèi)容及課程展開模式上存在重理論輕實(shí)踐、重學(xué)科邏輯輕工作過程需要,因此課程組織方式主要采用的是應(yīng)用模式(先理論后實(shí)踐)的方式。這種課程組織方式不適合職業(yè)教育的特點(diǎn),制約了職業(yè)教育質(zhì)量的提高。

三、實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程目標(biāo)開發(fā)的積極意義

課程目標(biāo)是指某個(gè)專業(yè)整體課程計(jì)劃的目標(biāo),是課程開發(fā)的第一步。采用什么模式來開發(fā)職業(yè)教育課程目標(biāo),對職業(yè)教育的質(zhì)量有著深遠(yuǎn)的影響。占統(tǒng)治地位的課程目標(biāo)開發(fā)模式是強(qiáng)調(diào)寬基礎(chǔ)、重理論知識的“學(xué)問導(dǎo)向模式”和強(qiáng)調(diào)工藝技能實(shí)踐能力培養(yǎng)的“經(jīng)典學(xué)徒模式”。學(xué)問導(dǎo)向模式適合于培養(yǎng)研究型人才的大學(xué)課程目標(biāo)開發(fā);學(xué)徒模式雖然強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力的培養(yǎng),適合于工業(yè)時(shí)代早期工藝技術(shù)工人培養(yǎng)的職業(yè)教育課程目標(biāo)的開發(fā),但對于知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的職業(yè)教育的課程目標(biāo)開發(fā)有其局限性。

“實(shí)踐導(dǎo)向”的職業(yè)教育課程目標(biāo)開發(fā)模式近年來在歐美等國家得到實(shí)踐與驗(yàn)證,是比較適合知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育的課程目標(biāo)開發(fā)模式。

1.高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)所決定

高職院校培養(yǎng)的是具有較強(qiáng)“技術(shù)實(shí)踐能力”的人才,所學(xué)習(xí)的知識主要是技術(shù)知識,包括技術(shù)理論和技術(shù)實(shí)踐知識兩方面,有別于以培養(yǎng)“專業(yè)研究能力”人才為主、以學(xué)科知識為主的大學(xué)教育(學(xué)術(shù))教育。

2.技術(shù)知識的特性所決定

技術(shù)知識與學(xué)科知識的特性是不一樣的。技術(shù)知識是為生產(chǎn)某種物品或提供某種服務(wù)所需的知識(這是其物性、具體性),不僅包括用于理解技術(shù)過程的技術(shù)理論知識(這是其情境性),而且包括直接用于控制技術(shù)過程的技術(shù)實(shí)踐知識(這是其動態(tài)性);技術(shù)知識不僅體現(xiàn)在符號的、靜態(tài)的層面,而且體現(xiàn)在過程的動態(tài)的層面。技術(shù)知識具有明顯的情境性、動態(tài)性和具體性。這些特性決定技術(shù)知識只能按實(shí)踐需要進(jìn)行選擇與組織,技術(shù)知識的學(xué)習(xí)只能按工作過程的順序進(jìn)行。

3.培養(yǎng)學(xué)生“技術(shù)實(shí)踐能力”的需要所決定

實(shí)踐這一主線是技術(shù)理論知識與技術(shù)實(shí)踐知識共同的邏輯主線,為了能使技術(shù)理論知識與技術(shù)實(shí)踐知識有一個(gè)整合的平臺,以培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)實(shí)踐能力,以實(shí)踐導(dǎo)向的模式進(jìn)行職業(yè)教育課程目標(biāo)的開發(fā),較為適合職業(yè)教育的特點(diǎn)。

四、實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程目標(biāo)開發(fā)的一般原理及程序

實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的“技術(shù)實(shí)踐能力”,這意味著職業(yè)教育課程目標(biāo)是讓學(xué)生“會做”：能正確地完成相關(guān)職業(yè)中的任務(wù)或工作項(xiàng)目,具有實(shí)踐能力,但這種實(shí)踐能力具有明顯的職業(yè)性,所以是技術(shù)上的實(shí)踐能力,而不是普通意義上的實(shí)踐能力,體現(xiàn)了職業(yè)教育的特點(diǎn)。但是在知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的技術(shù)實(shí)踐能力與工業(yè)時(shí)代的技術(shù)實(shí)踐能力是有區(qū)別的。在工業(yè)時(shí)代技術(shù)實(shí)踐能力注重的是師徒式的技能、技巧傳授,也就是我們常說的“默會知識”;而知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的技術(shù)實(shí)踐能力的核心是“實(shí)踐性思考”,其具有的兩個(gè)核心要素是“情境性判斷”(即在實(shí)踐情境中判斷實(shí)踐問題的實(shí)質(zhì),并決定應(yīng)采取什么合適的行動來完成工作任務(wù)與項(xiàng)目)及“對實(shí)踐方法的思考”(即尋找解決實(shí)踐問題的方法,這種思考是與情境和具體的物或事緊密結(jié)合的,是有別于理論深思的)。因此說,職業(yè)教育課程目標(biāo)注重的是動態(tài)的、過程的、具體的技術(shù)知識及其應(yīng)用技術(shù)知識的實(shí)踐能力。為了實(shí)現(xiàn)這一課程目標(biāo),需要開設(shè)哪些課程,以及運(yùn)用什么方法確定這些課程并決定這些課程間的相互關(guān)系及展開順序,課程內(nèi)容應(yīng)如何選取、組織以確保課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)等,都需要進(jìn)行深入探討。

首先,企業(yè)對人才的要求是課程目標(biāo)確立的主要依據(jù),但不是最終的決定因素。高職院校在此依據(jù)的基礎(chǔ)上,根據(jù)行業(yè)或?qū)I(yè)的發(fā)展趨勢,以一定的課程目標(biāo)開發(fā)理論為指導(dǎo),通過信息整合最終形成具體課程目標(biāo)。但不同的課程目標(biāo)開發(fā)理論對最終的課程目標(biāo)的確立有很大的影響。實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程開發(fā)理論,側(cè)重的是技術(shù)實(shí)踐能力的課程目標(biāo)。

二是課程門類開發(fā)及其相互關(guān)系。知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代,技術(shù)實(shí)踐能力的核心是實(shí)踐性思考,在強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力的同時(shí),也注重技術(shù)理論知識的學(xué)習(xí),只是這種技術(shù)理論知識有別于以前的學(xué)科理論知識學(xué)習(xí)。因此,課程的門類雖然仍有基礎(chǔ)文化知識、專業(yè)理論知識、專業(yè)實(shí)踐知識及綜合實(shí)踐課程幾類,但其關(guān)系和內(nèi)容發(fā)生了很大改變：這四類課程間不再是傳統(tǒng)意義上的基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程的上下層權(quán)級縱向關(guān)系,而是背景與焦點(diǎn)、鋼性與柔性知識的橫向的、相互包容的關(guān)系。知識的組織與課程的展開順序是以實(shí)踐為主導(dǎo),按工作任務(wù)或項(xiàng)目為中心來展開,以工作過程為邏輯順序而非學(xué)科知識的邏輯順序。

三是與實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程目標(biāo)相適應(yīng)的課程門類的開發(fā)方法。就目前的職業(yè)教育理論,比較理想的是能力本位教育中的DACUM法,即designing a curriculum(課程設(shè)計(jì)),它的本質(zhì)是一種分析和確定某種職業(yè)所需能力的方法。由優(yōu)秀工作人員分析、確定與描述的本職業(yè)崗位工作所需的能力,更符合實(shí)際工作的需要,而且具體、準(zhǔn)確,現(xiàn)在已成為一種科學(xué)、高效、經(jīng)濟(jì)的分析確定職業(yè)崗位所需能力的職業(yè)分析方法。職業(yè)教育課程開發(fā)人員的組成要注意企業(yè)與院校有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的人員相結(jié)合,從具體的工作過程中總結(jié)出同類工作過程或任務(wù)所需的能力特點(diǎn),作為課程開設(shè)的依據(jù),并通過分析確定好主要環(huán)節(jié)上所需的實(shí)踐能力要素,作為課程內(nèi)容選取的依據(jù)。

四是與實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育相適應(yīng)的專業(yè)課程內(nèi)容組織模式。就目前職業(yè)教育理論看,改進(jìn)型“任務(wù)中心模式”是比較合理有效的。改進(jìn)型任務(wù)中心模式是指以工作任務(wù)為中心來組織技術(shù)理論知識和技術(shù)實(shí)踐知識的課程內(nèi)容組織模式。這些知識不再按學(xué)科本身的系統(tǒng)性,而是按“工作任務(wù)完成的需要”來選取課程內(nèi)容的,個(gè)體通過完成工作任務(wù)的過程來學(xué)習(xí)相關(guān)知識,學(xué)與做融為一體。以工作過程為主線,把技術(shù)理論知識與技術(shù)實(shí)踐知識進(jìn)行重新組織,按“工作過程的真實(shí)情境”,而不是學(xué)科知識的邏輯來組織課程教學(xué)內(nèi)容,學(xué)生通過“實(shí)踐性思考”與“實(shí)踐情境判斷”在完成工作任務(wù)的過程中培養(yǎng)技術(shù)實(shí)踐能力,即“做中學(xué),學(xué)中做,做中思,思中學(xué)”。

五是與實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程相適應(yīng)的課程展開模式。就目前職業(yè)教育理論而言,比較適合的是建構(gòu)模式,這是基于建構(gòu)主義核心理論上的一種教學(xué)模式。建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)者從經(jīng)驗(yàn)中積極地構(gòu)建自己的知識和意義,據(jù)此理論,各種門類課程可以按如下順序展開。

(1)普通文化課程側(cè)重的內(nèi)容是促進(jìn)學(xué)生全面養(yǎng)成與全面發(fā)展的普通知識,其特點(diǎn)是普適性、生活適用性與興趣性,內(nèi)容廣泛但淺簡實(shí)用。普通文化課程與專業(yè)課程并列開設(shè),貫穿整個(gè)課程的始終。

(2)在專業(yè)課程中,先開設(shè)綜合專業(yè)實(shí)踐課程,作為技術(shù)理論、技術(shù)實(shí)踐知識的切入點(diǎn)。

(3)專業(yè)理論課可以安排在最后,其功能在于擴(kuò)大學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)范圍,促進(jìn)對技術(shù)實(shí)踐過程的理解,而不是把理論當(dāng)成實(shí)踐的基礎(chǔ)。通過專業(yè)理論課進(jìn)行拓展性學(xué)習(xí),不僅知道“如何做”,而且明白“為什么要這樣做”,這有利于學(xué)生在實(shí)際工作過程中“實(shí)踐性思考”的發(fā)展及“情境判斷能力”的提高,以提升學(xué)生今后的職業(yè)適應(yīng)能力與應(yīng)變能力。

這樣的課程展開模式有以下幾個(gè)優(yōu)越性：第一,有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;第二,有利于技術(shù)理論知識與技術(shù)實(shí)踐知識的整合;第三,有利于大大提高技術(shù)理論知識和普通文化知識的學(xué)習(xí)效率;第四,考慮到中職與高職教育的整合,這樣展開的職業(yè)教育課程有利于中職與高職課程的整合。

五 、結(jié) 語

就我國職業(yè)教育課程學(xué)問化傾向嚴(yán)重的現(xiàn)狀,實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程開發(fā)理論對我國職業(yè)教育課程建設(shè)有積極的促進(jìn)作用。筆者在最近幾年,結(jié)合實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程開發(fā)理論進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐,通過比較,覺得這一理論對職業(yè)教育的教學(xué)實(shí)踐有很大的幫助,在此進(jìn)行概括,作為對現(xiàn)行職業(yè)教育課程的反思與建議。

[1]徐國慶.實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學(xué)范式[M].上海：上海教育出版社,2005.

[2]王明倫.高等職業(yè)教育發(fā)展論[M].北京：教育科學(xué)出版社,2004.

[3]黃克孝.職業(yè)和技術(shù)教育課程概論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,2001.

[4]黃克孝.論職業(yè)和技術(shù)教育的課程改革[J].上海：職教論壇,1993(2).

[5]劉德恩.論高職課程特色[J].職業(yè)技術(shù)教育,2001(16).

[6]王志剛,王昌民.大學(xué)精神是高校辦學(xué)特色的靈魂[J].高等教育(人大報(bào)刊復(fù)印資料),2003(6).