閩派語(yǔ)文從2002年提出，經(jīng)過(guò)近十年的實(shí)踐，逐漸得到廣泛的認(rèn)同，影響所及，蘇派、浙派語(yǔ)文等也在醞釀、形成之中。在我們十三億人口的大國(guó)，地域文化差異和發(fā)展的不平衡產(chǎn)生了不盡相同的教學(xué)風(fēng)格，一旦風(fēng)格得到自覺(jué)的總結(jié)，并且在理念上得到比較準(zhǔn)確、系統(tǒng)的概括，形成某種流派就是必然的。這在擺脫對(duì)西方文論的疲憊追蹤，探索、建構(gòu)具有中國(guó)特色的語(yǔ)文教育模式，是必由之路。閩派語(yǔ)文從草創(chuàng)到今天的文本解讀、考試改革和作文教學(xué)的全方位發(fā)展，經(jīng)歷了一個(gè)完整的過(guò)程，已經(jīng)有了充分的條件，對(duì)其經(jīng)驗(yàn)作初步的總結(jié)，對(duì)于推動(dòng)與其他地區(qū)乃至國(guó)外的母語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行深層的對(duì)話將有不可低估的意義。

閩派語(yǔ)文的崛起，最大的亮點(diǎn)是中學(xué)第一線的教學(xué)實(shí)踐與大學(xué)學(xué)術(shù)前沿進(jìn)展的密切結(jié)合。福建省語(yǔ)文學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)王立根，意識(shí)到光憑中學(xué)教師的學(xué)養(yǎng)，難以在步履艱難的語(yǔ)文教學(xué)上有根本的突破，適逢福建師范大學(xué)文學(xué)院孫紹振教授發(fā)表了《炮轟全國(guó)統(tǒng)一高考體制》一文，產(chǎn)生轟動(dòng)性的影響，王立根敏銳地把握住了時(shí)機(jī)，把孫紹振及其團(tuán)隊(duì)里的賴瑞云教授、潘新和教授與中學(xué)語(yǔ)文教研結(jié)合起來(lái)，豎起了閩派語(yǔ)文的旗幟，多次召開(kāi)了孫紹振語(yǔ)文教學(xué)思想研討會(huì)，和孫紹振一起擬定了閩派語(yǔ)文綱領(lǐng)：求實(shí)、創(chuàng)新、“去蔽”、兼容。

孫紹振后來(lái)在文章中解釋：這四者并不是并列的，而是以“去蔽”為核心的，不管是求實(shí)、創(chuàng)新，還是兼容，都離不開(kāi)“去蔽”。

“去蔽”的對(duì)象首先不是學(xué)生，而是教師。教師在理念上的自我蒙蔽，從上世紀(jì)五十年代至今，可謂積重難返。這主要指的是僵化的機(jī)械反映論和狹隘的社會(huì)功利論。把活生生的經(jīng)典文本當(dāng)成政治的、道德的圖解，從美學(xué)上說(shuō)，就是混淆審美情感與實(shí)用理性。在改革開(kāi)放以后，這種僵化理念早就被日新月異的學(xué)術(shù)所超越，然而，在語(yǔ)文教學(xué)中，卻是“百足之蟲死而不僵”，陳腐的舊觀念在很大程度上統(tǒng)治著一線教師。這表現(xiàn)在文本解讀上，往往以反映客觀對(duì)象與文本的同一為指歸。比如《荷塘月色》寫作者夜晚到清華園一角散心，離開(kāi)太太和孩子，“超出平常的自己”，歸來(lái)以后又恢復(fù)平常的自己，文章明明說(shuō)自己享受著“獨(dú)處”“自由”的“妙處”，而教師偏偏要以大革命失敗后，小資產(chǎn)階級(jí)“平常的自己”的動(dòng)搖、低回作唯一的解讀。就連郁達(dá)夫的《故都的秋》中那種對(duì)生命節(jié)律中衰亡之美的贊嘆，也被解讀為一味拘于線性的單因單果思路，以強(qiáng)調(diào)反映當(dāng)年的北平世俗風(fēng)情為務(wù)。與這種機(jī)械反映論緊密聯(lián)系的是狹隘社會(huì)功利論，其特點(diǎn)是置作家心靈的獨(dú)特審美想象的自由于不顧，就是解讀唐人賀知章《詠柳》的“不知細(xì)葉誰(shuí)裁出，二月春風(fēng)似剪刀”，也要說(shuō)它歌頌了“創(chuàng)造性的勞動(dòng)”。這種落伍于當(dāng)代文學(xué)理論三十年的理論，遇到徐志摩的《再別康橋》(既不能作社會(huì)反映的，又不能作道德功利的闡釋)，就傻了眼，陷入“失語(yǔ)”的困境，只好放棄教師的責(zé)任，讓學(xué)生在朗誦中去獲得“獨(dú)特體悟”。

“去蔽”的鋒芒更直接指向了上世紀(jì)九十年代末從北歐引進(jìn)的自發(fā)主體論和所謂的“多元解讀”。孫紹振看出，這些甚囂塵上的時(shí)髦觀念，其哲學(xué)基礎(chǔ)乃是后現(xiàn)代的解構(gòu)主義的去真理、反本質(zhì)、廢深度，而我們的立國(guó)之本則是實(shí)踐真理論。針對(duì)這種真理虛無(wú)主義，他在反駁中引用了馬克思在《費(fèi)爾巴哈論綱》中的一段話：“人的思想是否具有客觀的真理性，這并不是一個(gè)理論問(wèn)題，而是一個(gè)實(shí)踐問(wèn)題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量，亦即思維的此岸性。關(guān)于離開(kāi)實(shí)踐的思維是否現(xiàn)實(shí)的爭(zhēng)論，是一個(gè)純粹的經(jīng)院哲學(xué)的問(wèn)題。”

針對(duì)后現(xiàn)代主義教育理念片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生自發(fā)主體，回避教師自覺(jué)主體的傾向，他指出：第一，這種“教師無(wú)主體論”違反了主體論哲學(xué)的普遍性原則，可以說(shuō)是常識(shí)性的錯(cuò)誤。第二，主體性哲學(xué)屬于啟蒙主義，當(dāng)代哲學(xué)前沿乃是主體間性，也就是主體與主體之間的對(duì)話。對(duì)之無(wú)知，乃是知識(shí)結(jié)構(gòu)的殘缺。針對(duì)所謂無(wú)原則的多元解讀，他指出“多元”乃是“多個(gè)一元”。對(duì)于風(fēng)行一時(shí)的“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，他支持賴瑞云教授的批駁：一千個(gè)哈姆雷特，還是哈姆雷特，不可能是李爾王。他為文《理順傳統(tǒng)，遵從實(shí)踐，修正西方教育理念》，對(duì)照搬北歐教育理念，以學(xué)生向教師質(zhì)疑為絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)，輕率地否定中國(guó)傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”的權(quán)威專家，雄辯地指出學(xué)生質(zhì)疑的前提恰恰是教師的傳道。文章還特別提出捍衛(wèi)錢夢(mèng)龍先生的“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的原則。如今“教師為主導(dǎo)”已經(jīng)寫入了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010～2020年)》，這不但是錢夢(mèng)龍先生的勝利，而且是實(shí)踐真理論的勝利。在閱讀學(xué)理論上，他反對(duì)被一些教育專家歪曲了的所謂的“讀者中心論”，提出閱讀既不是絕對(duì)由作者決定，也不是絕對(duì)由讀者決定，而是文本主體和讀者主體之間的深層調(diào)節(jié)和同化。作者和讀者均會(huì)隨時(shí)代而消亡，只有經(jīng)典文本是不朽的。在此基礎(chǔ)上他提出“文本中心論”。為了把文本中心論貫徹到底，把大學(xué)的學(xué)術(shù)研究落實(shí)到教學(xué)第一線，他以所謂的“手工業(yè)”方式，具體分析了中學(xué)教材中經(jīng)典文本四百余篇。近十年來(lái)，這些文章紛紛見(jiàn)諸全國(guó)各大語(yǔ)文報(bào)刊，如《語(yǔ)文建設(shè)》《名作欣賞》《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》等。在此基礎(chǔ)上集成的專著有《名作細(xì)讀》《孫紹振如是解讀作品》《解讀語(yǔ)文》(與錢理群、王富仁合著)、《月迷津渡——古典詩(shī)詞個(gè)案微觀分析》。由于此類文章的影響，他應(yīng)邀在全國(guó)十余省作文本解讀報(bào)告，從河西走廊到東海之濱，從長(zhǎng)白山麓到寶島都會(huì)，他的講座都為掌聲和鮮花所簇?fù)?。他的解讀在香港的影響更是突出，僅香港教育學(xué)院、香港教育局的邀請(qǐng)前后就達(dá)四次。

他的文本解讀之所以在短時(shí)期內(nèi)大大突破傳統(tǒng)和前衛(wèi)理論解讀無(wú)效、低效的困境，原因在于他堅(jiān)決對(duì)西方當(dāng)代文論進(jìn)行“去蔽”，揭露此類文學(xué)理論和文學(xué)閱讀學(xué)的局限：第一，追求高度概括的美學(xué)化，以哲學(xué)家自命。抽象概括的普遍性注定了以犧牲文學(xué)的特殊性、文本的獨(dú)特性為代價(jià)。第二，西方學(xué)術(shù)以定義的嚴(yán)密和概念的演繹為主。由于演繹法的局限，純用演繹法，不可能將文本個(gè)案的特殊性還原出來(lái)，因而，他提出用具體問(wèn)題具體分析來(lái)還原文本的獨(dú)一無(wú)二，性。具體問(wèn)題具體分析本是馬克思主義，也是解構(gòu)主義的活的靈魂，但在許多號(hào)稱權(quán)威的專家心目中卻是空白。

正是在這樣海量的經(jīng)典文本分析的基礎(chǔ)上，他從容不迫地建構(gòu)著中國(guó)式的文學(xué)文本解讀學(xué)系統(tǒng)，他的最新著作就是《文本中心的突圍和建構(gòu)》。

他指出，首先，西方文學(xué)理論由于有中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)的傳統(tǒng)，偏執(zhí)于哲學(xué)化的概念的辨析，以超越文學(xué)創(chuàng)作和閱讀經(jīng)驗(yàn)為務(wù)，其抽象演繹，愈演愈烈，發(fā)展到當(dāng)代，前衛(wèi)文學(xué)理論走向否定文學(xué)作為“itself”的存在，這是邏輯的和歷史的必然。其次，西方反本質(zhì)主義的多元解讀之失還在于把讀者心理當(dāng)成絕對(duì)開(kāi)放的。其實(shí)，根據(jù)皮亞杰的《發(fā)生認(rèn)識(shí)論》，人的心理還有封閉的一面。外來(lái)信息只有與主體預(yù)備圖式相一致，才可能被同化從而有反應(yīng)。否則，就視而不見(jiàn)，聽(tīng)而不聞，感而不知。故中國(guó)古典文獻(xiàn)早有“智者見(jiàn)智，仁者見(jiàn)仁”之說(shuō)。仁者的預(yù)期是仁，就不能看到智，智者的預(yù)期是智，就不能看到仁。智者仁者，則不能見(jiàn)到勇。預(yù)期，是心理的圖式，也是感官的選擇性，感知只對(duì)預(yù)期開(kāi)放，其余則是封閉。預(yù)期中沒(méi)有的，明明存在，硬是看不見(jiàn)。馬克思說(shuō)：“對(duì)于沒(méi)有音樂(lè)感的耳朵來(lái)說(shuō)最美的音樂(lè)也沒(méi)有意義。”讀者以具有封閉性的主體圖式去解讀經(jīng)典文本，所看到的常常是內(nèi)心早已存在的東西，文本中新穎的信息反而視而不見(jiàn)，更嚴(yán)重的是，主體預(yù)設(shè)同化了文本信息，造成感知與文本內(nèi)涵相悖的情況，魯迅說(shuō)，從《紅樓夢(mèng)》中，“經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)《易》，道學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿，流言家看見(jiàn)宮闈秘事”。閱讀心理上的主體同化規(guī)律，是人性的局限，恰恰是西方閱讀學(xué)所遮蔽了的。

文學(xué)文本解讀之被蔽還在于，文學(xué)是感性的，正常讀者往往憑直覺(jué)就能被感染，故有一望而知的意會(huì)，但是意會(huì)是綜合的、朦朧的，還可能是片面的、歪曲的；特別不可忽略的是，意會(huì)了的往往不能言傳，因?yàn)橐鈺?huì)是快速的，是掠過(guò)了大腦語(yǔ)言區(qū)的，結(jié)果，意會(huì)的結(jié)果被認(rèn)知了，而掠過(guò)的層次因?yàn)闆](méi)有語(yǔ)詞化，就電光石火般被遺忘了。而文學(xué)文本的解讀的任務(wù)，則是要將被掠過(guò)、未成形的語(yǔ)言還原出來(lái)，加以疏正，加以邏輯化，這是需要_定的原創(chuàng)性的。這種原創(chuàng)性，其難度和作家創(chuàng)作幾乎是不相上下的，而西方文論恰恰是在這個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)上把它遮蔽了。

孫紹振還進(jìn)一步分析指出，讀者一望而知的，往往是文學(xué)形象的表層，而文學(xué)形象至少有三個(gè)層次：第一層次是感知的表層，第二層次是潛在的情志，第三層次是文學(xué)的規(guī)范形式。文學(xué)的感染力主要集中在第二、第三層次，而自發(fā)讀者主體往往對(duì)之“一望無(wú)知”。西方文論所遮蔽的恰恰是第二、第三層次，這是文學(xué)形象的生命線，也是解讀的生命線。

要排除這樣的遮蔽，必須用具體分析把形象的深層揭示出來(lái)。經(jīng)典文本是天衣無(wú)縫、水乳交融的，分析的對(duì)象乃是矛盾和差異。沒(méi)有顯在的矛盾和差異，分析就無(wú)從進(jìn)行，為此，孫紹振提出“還原”的概念。這本是現(xiàn)象學(xué)的概念，現(xiàn)象學(xué)的“還原”認(rèn)為，一切觀念不完全是客觀的，都有人類的觀念滲透其間，“還原”也就是把其中人的觀念“懸擱”起來(lái)，這也就是“去蔽”。孫紹振的“還原”，乃是把對(duì)象未與作家精神遇合之原生狀態(tài)想象出來(lái)，以之與形象比較，發(fā)現(xiàn)其間的矛盾和差異，這樣分析就有了切入口。如《荷塘月色》寫了清華園一角寧?kù)o的詩(shī)意的美。但是，這并不是清華園的全部，而是作者的選擇。作者明明說(shuō)，這里也有喧鬧的一面：“這時(shí)，最熱鬧的是樹(shù)上的蟬聲和水里的蛙聲，但熱鬧是它們的，我什么也沒(méi)有?！庇辛诉@樣的矛盾，就可能進(jìn)行分析了。

“還原”是一個(gè)總體的原則，其下屬操作方法，還有藝術(shù)感知的還原、情感邏輯的還原、文學(xué)形式的還原、審美價(jià)值的還原等。所有這一切都是為了提供差異和矛盾，以便進(jìn)入多層次的分析。孫紹振還注意到具體分析的“具體”不是孤立的，而是復(fù)合的，因?yàn)榉治鍪窃诒容^中進(jìn)行的，這里就有了歷史話語(yǔ)的、流派的、風(fēng)格的比較，等等。經(jīng)過(guò)了這樣不下七個(gè)層次，具體分析才能逼近、達(dá)到文學(xué)文本的獨(dú)一無(wú)二性。而西方文論恰恰在這一點(diǎn)上，至少遮蔽了其中的五個(gè)層次，只留下開(kāi)頭和結(jié)尾。習(xí)慣于用這樣單因單果的線性思維，就注定了他們不得不從文學(xué)文本的多層次分析中撤退，宣稱文學(xué)不存在了。孫紹振認(rèn)為，這是一種對(duì)文學(xué)解讀的犬儒主義，基于此，他又提出，當(dāng)西方文論異口同聲地哀嘆對(duì)文學(xué)具體分析無(wú)能為力的時(shí)候，正是中國(guó)文論結(jié)束對(duì)西方百年來(lái)的洗耳恭聽(tīng)的歷史，向世界發(fā)出自己的聲音與之對(duì)話，并一較高下的大好時(shí)機(jī)。

注釋：

[1]《馬克思恩格斯全集》第三卷，人民出版社1956年版，第3-4頁(yè).

[2]賴瑞云《混沌閱讀》，福建教育出版社2010年版，第286頁(yè).

[3]孫紹振《理順傳統(tǒng)，遵從實(shí)踐，修正西方教育理念》，《課程·教材·教法》2010年第8期.

[4]馬克思《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》，人民出版社1985年版，第82頁(yè).

[5]《魯迅全集》第8卷，人民文學(xué)出版社，2005年版，第179頁(yè).