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“作者的創(chuàng)作背景”不適合在高考中“探討”

陳文奎在《“作者的創(chuàng)作背景”適合在高考中“探討”嗎?》一文中指出，雖然自2009年的《普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試大綱(課程標準實驗版)》在文學(xué)類文本閱讀的“探究”能力層級中設(shè)置了“探討作者的創(chuàng)作背景和創(chuàng)作意圖”這一考點，并且一直沿用至2011年，但筆者卻認為，文學(xué)類文本探究題應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對文本進行深入發(fā)掘與創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)，應(yīng)鼓勵多元化、有創(chuàng)意的解讀和積極建構(gòu)，具有多元、開放的特點，而“作者的創(chuàng)作背景”一般是固定的、清楚的，不具有不確定的因素，在高考中讓學(xué)生去探討，只能使高考題失去應(yīng)有的信度和效度。近年的高考探究題多對此考點不置可否，悄悄避開，也說明這一考點不適合”探究”。但是由于考綱中仍將其列入，師生不得不花費時間和精力進行準備，加重了師生的負擔。筆者建議有關(guān)部門制定新的考綱時，考慮將其刪除。(《中學(xué)語文教學(xué)》2012年第1期)

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閱讀教學(xué)需要跨越“三重門”

楊邦俊在《新課程閱讀教學(xué)需要跨越的“三重門”》一文中指出，新課程閱讀教學(xué)改革要取得顯著的成效，需跨越教材開發(fā)、文本教學(xué)、人本教育“三重門”。

教材開發(fā)要兼及教材內(nèi)外。不但要對教材價值做出基本的教學(xué)評估，根據(jù)評估的價值取向挖掘文本內(nèi)涵，選取有教學(xué)意義的內(nèi)容，確立教學(xué)點；而且還要放眼教材之外，瞄準與文本內(nèi)容有關(guān)的外部資源，找到與原文背景、脫略的細節(jié)、留有的空白相匹配的原始材料，以備教學(xué)之需。

文本教學(xué)要趨歸人本教育。長期以來，閱讀教學(xué)多從識記、理解、鑒賞、評價、運用的能力層面設(shè)計、安排學(xué)習(xí)活動，教學(xué)的主要任務(wù)是圍繞能力層級，這是有違教育規(guī)律的。從心理學(xué)角度看，閱讀是一種個性化的心理活動，是獨一無二、不可重復(fù)的。新課程的閱讀教學(xué)應(yīng)轉(zhuǎn)化為以復(fù)活文境、體驗文本、追索文意教學(xué)為特征的文化閱讀方式，更多地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的文化內(nèi)涵，獲取精神、道德力量，促進人格發(fā)展，并在這一過程中聯(lián)系原文背景和時空關(guān)系，走進文本的生態(tài)情境中，自然地汲取語文知識，在生態(tài)化的閱讀進程中自由地發(fā)展閱讀能力，形成綜合素質(zhì)。

人本教育要不失學(xué)科特點。語文的人本教育應(yīng)該遵循語文的學(xué)科特點，借助文本，通過有效的文本閱讀來實現(xiàn)，教學(xué)過程應(yīng)該充滿語文的趣味性和審美性，語文教學(xué)與人本教育應(yīng)該渾然一體，互動互為，共生共長。人本教育需要語文學(xué)科教學(xué)的緊密跟進。(《中學(xué)語文》2012年第1期)

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閱讀教學(xué)要追求人本意義的實現(xiàn)

顧海平在《從“閱讀”到“閱讀教學(xué)”》一文中指出，閱讀是作者和讀者進行信息交流的過程。閱讀所強調(diào)的，是讀者對文本意義的準確和深刻領(lǐng)悟，其基本目的，是文本意義的實現(xiàn)。

閱讀教學(xué)是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生借助對教材文本的一定形式的解讀過程，來培養(yǎng)語感、積累語言素材、習(xí)得語文能力、充實精神生活、完善自我人格、提升人生境界。因此，閱讀教學(xué)所強調(diào)的，是學(xué)生語文素養(yǎng)提升的程度，是其作為一個人的學(xué)科能力、思想修養(yǎng)和審美素養(yǎng)的提升程度。閱讀教學(xué)的基本目的，是人本意義的實現(xiàn)。

因此，在閱讀教學(xué)的實踐中，我們必須強化教學(xué)設(shè)計的人本意識，努力追求人本意義的實現(xiàn)，這樣才能很好地完成閱讀教學(xué)的基本任務(wù)。

追求閱讀教學(xué)的人本意義的實現(xiàn)，就是要關(guān)注學(xué)生閱讀行為的過程設(shè)計，強調(diào)學(xué)生在閱讀過程中，言語行為伴隨著思想感情的“激活”狀態(tài)。如果說閱讀的目的是理解，強調(diào)的是閱讀的結(jié)果，那么閱讀教學(xué)的目的就是激活，強調(diào)的是閱讀的過程，是學(xué)生在思維情感被激活的狀態(tài)下，通過一定的言語實踐所形成的具有語文價值的意義建構(gòu)。(《語文教學(xué)通訊》2011年第11期)

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中小學(xué)須逐步加強議論、說明文的寫作

雷實在《中小學(xué)須逐步加強議論、說明的寫作》一文中指出，記敘、描寫、議論、說明，是最常見的表達方式，適應(yīng)不同的表達目的和表達對象?？偨Y(jié)寫作教學(xué)的歷史經(jīng)驗，比較發(fā)達國家的中小學(xué)寫作教學(xué)目標及評價，分析課程改革后基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容的變化，可以看出：中小學(xué)生有必要加強議論、說明的寫作，以提高理性思維水平。為此，有必要全面理解語文課程標準的寫作要求，利用好語文教科書的新設(shè)計，并嘗試與綜合實踐活動相配合，逐步提高、逐步加強議論、說明性文章的寫作。在此過程中，要大力提倡“言之有據(jù)、慎下結(jié)論、民主對話、獨立思考”的良好文風(fēng)：議論與說明首先要做到“言磐有據(jù)”；要讓學(xué)生明白，“慎下結(jié)論”既是方法，也是良好的道德品質(zhì)：提倡民主對話的良好風(fēng)氣；量力而行，培養(yǎng)獨立的議論、說明能力。

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“問”得有效，“思”才有深度

徐釗在《“問”得有效，“思”才有深度》一文中指出，在課堂上，教師的提問往往對教學(xué)效果起到很重要的作用，但是教師的提問卻常常存在一些問題，例如：問題模糊不清——所問問題沒有明確的范圍，沒有明確的目的；問題偏易或偏難——教師低估或高估了學(xué)生的能力，沒有接近學(xué)生的思維發(fā)展區(qū)；提問僵硬封閉——多屬于認知水平和理解水平方面的問題，少有或幾乎沒有評價性及創(chuàng)造性的問題，如這篇課文分幾段?各段大意是什么?總是這幾個問題，抑制了學(xué)生思維的積極性；提問頻率不當——提問過于頻繁，使學(xué)生忙于應(yīng)付教師的提問，精神高度緊張，不利于教學(xué)任務(wù)的完成，等等。

那么怎樣的提問才是有效的提問呢?首先，問題要目的明確、清晰明了、對象合適、多開放性、促進合作學(xué)習(xí)。其次，在提問的位置上也很有講究。應(yīng)多在題眼處提問，在對比處提問，在疑難處提問，在奇特處提問，在類比處提問。(《小學(xué)語文教學(xué)》2011年第32期)理性：語文課程改革不應(yīng)缺失的價值坐標

吳格明在《理性：語文課程改革不應(yīng)缺失的價值坐標——語文課程改革的深度反思》一文中指出，語文課程改革有一些很好的思想，例如張揚人文精神，主張多元文化，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)，重視過程、積累和識字寫字，等等，但也存在一些誤區(qū)，有的還很嚴重，其核心問題就在于缺失理性精神。從理性與人類發(fā)展、民族文化、當代社會和素質(zhì)教育的關(guān)系來看，理性應(yīng)當是素質(zhì)教育的主題，并應(yīng)成為語文課程的重要目標。語文課程改革理性缺失的原因主要有：重道輕文、重內(nèi)容輕形式的文化傳統(tǒng)，對語文課程改革之前的語文教育反思不夠，認知結(jié)構(gòu)的簡單化分析，對理性與創(chuàng)新關(guān)系的誤解以及對西方后現(xiàn)代文化的盲目照搬等。語文課程改革應(yīng)當高揚理性精神，由膚淺走向深刻，由浮躁走向從容。(《課程·教材·教法》2012年第2期)