文本解讀是語(yǔ)文教學(xué)的根，是語(yǔ)文教學(xué)的起跑線。蘇霍姆林斯基說過：“為了上好一堂課，你一輩子都在備課?！弊鳛橐痪€教師，如何做到這一點(diǎn)，我覺得首先要學(xué)會(huì)深入地解讀文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要使學(xué)生有感悟和思考，教師首先要有感悟和思考；要使學(xué)生加深理解和體驗(yàn)，教師首先要能理解和體驗(yàn)；要使學(xué)生受熏陶和啟迪，教師首先要獲得熏陶和啟迪。只有當(dāng)教師對(duì)文本深情投入，真情流露的時(shí)候，學(xué)生才能受到真正的審美體驗(yàn)。

一.“漁翁真的是在釣魚嗎？”——文本解讀忌無(wú)主導(dǎo)價(jià)值

教師解讀文本的能力高低，決定著課堂達(dá)到怎樣一種狀態(tài)。這正如人們常說的，“視野決定高度”。我曾經(jīng)聽過兩位老師教《江雪》這篇課文，先摘錄其中一位老師的教學(xué)片斷：

師：讀到這里，同學(xué)們還有什么疑問？

生1：這么冷的天，那個(gè)老翁為什么還在江上釣魚？

師：這個(gè)問題提得好，誰(shuí)能幫幫他？

生2：我知道。因?yàn)槟抢衔虗鄢贼~。

生3：我認(rèn)為是老翁家里窮，沒什么吃的了。

師：同學(xué)們說的都有道理，你明白了嗎？

生1：（一臉茫然）。

生4：（突然站起來(lái)提問）老師，現(xiàn)在江面結(jié)著冰，不可能釣魚的。

師：是嗎？有沒有不同意見？

生5：我看到電視里介紹愛斯基摩人就是這樣捕魚的。

師：你真不錯(cuò)，看電視也是學(xué)語(yǔ)文?。⊥瑢W(xué)們明白了嗎？

“漁翁真的是在釣魚嗎？”這個(gè)鮮活的問題其實(shí)并沒有解決。這樣的對(duì)話學(xué)生會(huì)明白些什么？能明白些什么？很明顯這位老師的課已經(jīng)游離了本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)說對(duì)話是無(wú)效的，無(wú)效首先就是無(wú)價(jià)值。而另一位老師面對(duì)“漁翁真的是在釣魚嗎？”同樣的問題，他卻是這樣處理的：

第一步，面對(duì)學(xué)生的提問，當(dāng)即認(rèn)可同學(xué)們找到了一個(gè)富含語(yǔ)文意義和價(jià)值的問題。

第二步，提議大家共同思考來(lái)解決這一問題：“那位老人真的在釣魚嗎？”而后，在與學(xué)生對(duì)話中逐步明確文章隱含兩層意思：第一，老人不是在釣魚，或者說，老人釣魚志不在魚；第二，那么，老人釣魚是想告訴我們什么呢？即他還有更深入的一種意境、一種意蘊(yùn)在。

第三步，教師運(yùn)用投影適時(shí)打出柳宗元的生平概況，特別是他寫這首詩(shī)的背景資料。這首詩(shī)是柳宗元參與王叔文政治集團(tuán)的“永貞革新”失敗后被貶為湖南永州司馬的情況下寫成的。永州是蠻荒之地。特別是政治上的失意、苦悶和彷徨。

第四步，介紹“詩(shī)言志”，言的是一種情志、一種心緒、一種感懷！

第五步，師生交流：

……

生1：老人不是在釣魚，他是在釣一個(gè)春天。你想，冬天到了，春天還會(huì)遠(yuǎn)嗎？

生2：老人根本不是在釣魚，他是在告訴我們，他的內(nèi)心非常孤獨(dú)。因?yàn)槲野l(fā)現(xiàn)這是一首“藏頭詩(shī)”，每一句話的第一個(gè)字連在一起，就是“千萬(wàn)孤獨(dú)”，就是說太孤獨(dú)了！

真是不怕不識(shí)貨就怕貨比貨，我們一眼就能看出哪位老師對(duì)文本研讀更深入、更具主導(dǎo)價(jià)值、進(jìn)而更有效。當(dāng)然，我們也要切記不能以教師的解讀來(lái)代替學(xué)生的閱讀和實(shí)踐。善于通過合作學(xué)習(xí)解決文本研讀中的問題，防止用集體討論來(lái)代替?zhèn)€性化的閱讀。

二.“‘君子’之‘好’，僅是‘窈窕’嗎？”——文本解讀忌平面化

語(yǔ)文老師由于受“個(gè)性化閱讀”“多元化解讀”等時(shí)髦話題的影響，少說為宜已經(jīng)成為不少教師解讀文本的一種主張。有人認(rèn)為閱讀是讀者與文本之間的直接對(duì)話活動(dòng)，讀者是閱讀的核心，是解讀文本的權(quán)威。受其影響，因而不少語(yǔ)文教師在指導(dǎo)學(xué)生解讀文本時(shí)，不敢再“外加”一些東西，就文本而文本，忽略了作家生平經(jīng)歷和寫作背景，忽略了作者的情感世界與實(shí)際立意，忽略了文本思想原有的深度，淺嘗輒止。如此的閱讀，或許可以“個(gè)性化”、“多元化”，但卻割斷了文本與讀者之間的紐帶，根本無(wú)法讓讀者與文本之間形成心靈的對(duì)話與交流，更談不上碰撞了，而文本本有的文化傳承功能便被弱化、淡化了。

在一次初中語(yǔ)文“同課異構(gòu)”評(píng)比活動(dòng)中，課題恰巧就是人教版第六單元中的《關(guān)雎》，其中一位老師在教學(xué)中與學(xué)生有如下一段對(duì)話：

師：詩(shī)歌中的君子對(duì)女子有一種怎樣的情感？

……

生1：喜愛。

師：這是一種愛慕之情。此外，還有嗎？

生2：渴望。

師：他的渴望之情表現(xiàn)在哪里呢？

生3：求之不得，寤寐思服。

生4：輾轉(zhuǎn)反側(cè)。

師：可見，渴望之情是多么的濃厚，這是一種深深的思慕之情啊。

師：君子為何有強(qiáng)烈的“愛慕”和“思慕”之情呢？

生（齊聲）：窈窕淑女，君子好逑。

師：哦！原來(lái)是一位“窈窕淑女”?。√绪攘α?！

……

聽到此處，我對(duì)該位老師對(duì)文本這種索然無(wú)味的平面化的解讀產(chǎn)生了很大的疑惑：“君子”之“好”，僅是“窈窕”嗎？太缺少創(chuàng)意的解讀和思維空間的拓展了。然而，讓我欣喜的是接下來(lái)的一位老師。他對(duì)文本的處理讓我眼前一亮，感覺一股語(yǔ)文之氣撲面而來(lái)：

師：你認(rèn)為“窈窕淑女”是一個(gè)怎樣的女子呢？

生1：一個(gè)“文靜美好”的女子。

生2：一個(gè)“善良”的女子。

師：概括得不錯(cuò)！她的確是一個(gè)“文靜美好善良”的女子。

師：君子“好逑”的“窈窕淑女”在詩(shī)歌中是通過什么表現(xiàn)出來(lái)的呢？

生（眾）：淑女采摘荇菜的動(dòng)作！

師：我們一起找出那些形象的動(dòng)作描繪的句子，聲情并茂地朗誦它們。

師生：“參差荇菜，左右流之”，“參差荇菜，左右采之”，“參差荇菜，左右毛之”……

師：《毛詩(shī)序》：“詩(shī)者，志之所之也，在心為志，發(fā)言為詩(shī)?！伕柚蛔?，不知手之舞之，足之蹈之也?！毙袨槭切郧榈谋碚?。我們?cè)O(shè)想一下那“左右流之”、“左右采之”、“左右毛之”的淑女采摘荇菜的動(dòng)作，詩(shī)歌反復(fù)細(xì)致地描寫這些細(xì)節(jié)的言外之意是什么？

師（出示幻燈片）：江南可采蓮，蓮葉何田田。中有雙鯉魚，相戲碧波間。魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉南。蓬葉深處誰(shuí)家女，隔水笑拋一枝蓮。江南可采蓮，蓮葉何田田。東家莫愁女，其貌淑且妍。十四能誦書，十五能縫衫。十六采蓮去，菱歌意閑閑。日下戴蓮葉，笑倚南塘邊。 ——樂府《江南》

師：細(xì)細(xì)品味莫愁女采蓮的細(xì)微動(dòng)作，你們覺得她是怎樣的一個(gè)女子呢？

生1：莫愁女性情開朗。

生2：楚楚動(dòng)人。

生3：美麗。

生4：善良。

生5：我讀過《江南》全詩(shī)，莫愁女應(yīng)該是一個(gè)端莊的女子。

師：正如大家所說，莫愁女是一個(gè)善良快樂端莊秀麗的女子，她使人產(chǎn)生的是一種“思無(wú)邪”的審美愉悅。

師：莫愁女采蓮猶如淑女采摘荇菜，她們輕舟短棹，在琉璃水面之上的動(dòng)作給讀者帶來(lái)種種審美愉悅。誦讀全詩(shī)并重點(diǎn)品味淑女采摘荇菜的語(yǔ)言，感受君子“好逑”的“窈窕淑女”還有哪些品性？

……

文本解讀是學(xué)生個(gè)性化行為，我們應(yīng)當(dāng)提倡多角度研讀文本，利用文本閱讀期待、反思和批判等環(huán)節(jié)，進(jìn)一步拓展思維空間。提高文本研讀的質(zhì)量。

三.“山的那邊是海嗎？”——文本解讀忌定義化

在文本解讀中，定義化容易走向機(jī)械。讀詩(shī)歌就必求意象的象征意義，讀小說就必探求人物性格的閃光點(diǎn)（陰暗面），讀散文就談抒情為主還是敘事為主，的確能把文本讀“死”。

人教版七年級(jí)第一單元《山的那邊》課文里有這樣幾句詩(shī)：“——山的那邊是什么呢？媽媽給我說過：?！谏降哪沁叄廊皇巧健?/p>

幾乎所有教這篇課文的老師都是這樣理解的，這里的“山”，就是實(shí)際生活的世界，封閉、灰暗、壓抑。這里的“海”，是一個(gè)想象性的世界，開闊、光亮、自由。

但只要我們打破這種思維定勢(shì)，就會(huì)有新的解讀，文本過于妖魔化生活，泛美化理想，把現(xiàn)實(shí)的艱辛和未來(lái)的美好相割裂，以虛飾的未來(lái)的美好來(lái)代替對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的審美追求。人生并沒有這樣一個(gè)可見的“?！笨纱穼ぃ松膊荒苤辉谝庾分疬@樣一個(gè)“?！?。也許本來(lái)就沒有大海，而“山”自有其意義，現(xiàn)實(shí)中，也沒有人可以停止追逐大海的腳步，大海無(wú)限接近，卻難以到達(dá)?！吧健笔侨松某B(tài)，而“?！眳s虛渺無(wú)跡。

其實(shí)，“山的那邊是什么？”并不重要，重要的是我們必須清楚我們生活的目標(biāo)在前方。這里本來(lái)就無(wú)需一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的、放之四海皆準(zhǔn)的一種說法。我們必須珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。

四.“其他孩子的父親愛自己的孩子嗎？”——文本解讀忌偽圣化

在語(yǔ)文教材的有些課文中，存在著一種較為惡劣的價(jià)值取向。他們選擇的一些價(jià)值取向偏離了正常范疇，往往顯得過于神圣、過于崇高、過于清正、過于濫情等。我在指導(dǎo)學(xué)生閱讀人教版七年級(jí)自讀課本《地震中的父與子》“偉大父愛”主題后，學(xué)生提出了這樣一個(gè)問題：“那14位孩子的父親是否愛他們的孩子？”

我們有理由相信，普天之下，父母舐犢之情都是一樣的，那14位父親對(duì)兒女的無(wú)與倫比的愛以及喪子之痛，在文中并未體現(xiàn)，相反卻一味地渲染那位不顧一切拯救孩子的父親的偉大，這是一種不人道的典型“偽圣化”，用違背天倫的貶低別人的方法，塑造所謂“高大全”的形象。我想假如我們老師不能解讀出這一點(diǎn)，任這種誤解泛濫，必將會(huì)衍生出一種扭曲的人性觀。教學(xué)中，我要求學(xué)生從文中去尋找“其他父親愛自己孩子”的句子。此時(shí)此刻，學(xué)生們?cè)僖膊粫?huì)將人類在大災(zāi)難這樣特殊時(shí)刻所表現(xiàn)出的正常的理性誤解為愛孩子愛得不深了。而這一切源于教師對(duì)文本反“偽圣化”的解讀。

研究文本解讀是語(yǔ)文教學(xué)提效的首選舉措。有了精彩的文本解讀才會(huì)有出彩的語(yǔ)文課堂。語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)把文本解讀規(guī)范、技能技巧融入到閱讀意識(shí)中，成為各位語(yǔ)文教師的內(nèi)在的閱讀品質(zhì)，而不是某種外加的雕蟲小技，更不是為了文本閱讀中的投機(jī)取巧。語(yǔ)文教師的確應(yīng)當(dāng)要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生文本閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，練就文本解讀的硬功，為語(yǔ)文課堂教學(xué)效率的提高打下伏筆。

徐樹忠，語(yǔ)文教師，現(xiàn)居江蘇南京。責(zé)任編校：舒 坦