尚喜梅，郭佳

（長治學(xué)院 外語系，山西 長治046011）

文化是一個(gè)民族的靈魂。文化在二十一世紀(jì)對一個(gè)國家發(fā)展進(jìn)程的影響，將比經(jīng)濟(jì)和政治的影響更深刻、更久遠(yuǎn)。文化傳承主要靠教育，外語教學(xué)自然也應(yīng)包括文化教學(xué)。加大外語教學(xué)的文化含量，已成為我國外語教學(xué)特別是英語教學(xué)的重要方面。然而，我國傳統(tǒng)英語教學(xué)中，片面強(qiáng)調(diào)對英語國家文化內(nèi)容的導(dǎo)入和介紹，基本上忽視了中國文化在英語教學(xué)中的地位和作用以及對學(xué)生中國本土文化意識的培養(yǎng)，導(dǎo)致 “中國文化失語證”現(xiàn)象在英語交流語境中的頻頻出現(xiàn)，甚至影響到跨文化交際的順利進(jìn)行。因此，在英語教學(xué)中融入中國文化的內(nèi)容，加大中國文化教學(xué)在英語教學(xué)中的比重，加強(qiáng)對學(xué)生本土文化意識的培養(yǎng)，以提高他們跨文化交際能力，尤其是在對外文化交流中熟練運(yùn)用英語表達(dá)中國文化的能力已刻不容緩。

為此，我校從2009年2月起在我校英語專業(yè)2年級學(xué)生中開設(shè)了中國文化閱讀課，并取得了初步成效。但在對學(xué)生和授課老師進(jìn)行進(jìn)一步訪談時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)教學(xué)中還存在不少問題，其中主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：一、由于中國傳統(tǒng)文化本身抽象復(fù)雜，而大部分學(xué)生的英語閱讀能力尚處于初級階段，加之他們對中國本土傳統(tǒng)文化知識了解甚少，教師抽象的英語語言講解往往不能使他們充分解讀中國文化的內(nèi)涵，師生互動交流在課堂閱讀教學(xué)過程中無法順利進(jìn)行；二、中國文化閱讀課所使用的教材中的語篇大都是多模態(tài)語篇，圖像、圖表、顏色等非語言文字符號資源在語篇意義建構(gòu)中發(fā)揮著不可或缺的作用，但絕大多數(shù)學(xué)生自身缺乏對非語言文字符號資源的識讀能力，而授課教師又片面強(qiáng)調(diào)語言系統(tǒng)在意義傳遞中發(fā)揮的作用，致使學(xué)生不能完整地解讀語篇的整體意義；三、課堂教學(xué)中授課教師采用傳統(tǒng)的粉筆＋課本的教學(xué)模式，使得課堂教學(xué)因缺乏趣味性、信息表征多樣性和時(shí)代性而顯得單調(diào)乏味，難以長時(shí)間吸引學(xué)生的注意力和有效激發(fā)學(xué)生參與課堂的積極性、主動性。教學(xué)效果雖已取得一定程度的提高，但和預(yù)期相比還存在一定差距。

鑒于此，本研究結(jié)合中國文化閱讀課教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)和目前教學(xué)中存在的問題，嘗試提出多模態(tài)互動教學(xué)，以期為中國文化閱讀教學(xué)實(shí)踐提供新的思路和視角。

一、多模態(tài)互動教學(xué)的理論基礎(chǔ)

（一）多模態(tài)互動教學(xué)

模態(tài)指參與交際的所有渠道和媒介，［13］指包括口語、書面語、圖象、圖表、顏色、音樂、動作空間、技術(shù)以及其他可以用來建構(gòu)意義的各種符號系統(tǒng)。多模態(tài)也稱多符號，指幾種符號系統(tǒng)的同時(shí)使用。

多模態(tài)互動教學(xué)則是一種借助多媒體技術(shù)及設(shè)備的運(yùn)用，通過口語、書面語、圖像、圖表、聲音、顏色和視頻等符號資源的使用，利用多種模態(tài)通道同時(shí)刺激學(xué)生的視覺、聽覺和觸覺等多種感官，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)性的、開放性的、靈活性的中國文化知識學(xué)習(xí)的教學(xué)。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，該模式不僅強(qiáng)調(diào)語言文字符號在語篇信息傳遞中的作用，還關(guān)注非語言文字符號在語篇整體意義建構(gòu)中所發(fā)揮的作用。同時(shí)，由于該教學(xué)模式鼓勵(lì)學(xué)生從多個(gè)不同模態(tài)角度審視語篇，因此它在提高學(xué)生的語言識讀能力的同時(shí)，還能培養(yǎng)他們的多模態(tài)識讀能力，即對視覺圖像、聲音、顏色等多模態(tài)符號系統(tǒng)的識讀、分析和批判的能力，從而使他們能夠更加全面地構(gòu)建語篇整體意義，促進(jìn)對語篇的深入理解。

（二）多模態(tài)互動教學(xué)的理論依據(jù)

多模態(tài)互動教學(xué)的提出始于Halliday的系統(tǒng)功能語言學(xué)理論。該理論認(rèn)為，語言是社會文化的產(chǎn)物或組成部分，同時(shí)又是在一定的社會文化背景中表達(dá)一定意義的符號系統(tǒng)，不過語言系統(tǒng)只是整個(gè)社會符號系統(tǒng)中一個(gè)十分重要的但不是唯一的組成部分。也就是說，除了語言，人們還有許多表達(dá)意義的方法，如繪畫、雕塑、音樂、舞蹈等等。語篇作為言語交際的基本單位，其涵義已大大超出了當(dāng)初所謂的篇章，現(xiàn)在已包含了其他各種模式的符號，各種表格、圖標(biāo)、圖表、示意圖、平面圖、統(tǒng)計(jì)圖等。［2］Kress＆van Leeuwen吸收了Halliday的符號學(xué)思想并將其創(chuàng)造性地應(yīng)用到對視覺圖像的分析中，提出語言以外的其它符號也是意義的源泉，也具有概念功能、人際功能和謀篇功能三大元功能，各種符號各自獨(dú)立而又相互整合，互為補(bǔ)充，在語境中共同創(chuàng)建意義，并在1996年出版的 《視覺圖像》一書中全面建立了視覺語法分析框架。［3］

在國內(nèi)，張德祿［11］指出在語言交際的各個(gè)層面上，單模態(tài)的語言交際和多模態(tài)話語交際并沒有什么區(qū)別。系統(tǒng)功能語言學(xué)理論不僅可以用以指導(dǎo)由語言文字符號單一模態(tài)構(gòu)成的單模態(tài)話語分析，也可以應(yīng)用于多模態(tài)話語分析，并據(jù)此建立了一個(gè)多模態(tài)話語分析綜合理論框架。這個(gè)框架主要由文化層面、語境層面、內(nèi)容層面、表達(dá)層面四個(gè)層面組成。文化層面是使多模態(tài)交際成為可能的關(guān)鍵層面。交際的傳統(tǒng)、交際的形式和技術(shù)都是由這個(gè)層面來決定的。沒有這個(gè)層面，情景語境就沒有解釋能力。文化層面包括由人的思維模式、處世哲學(xué)、生活習(xí)慣以及一切社會的潛規(guī)則所組成的意識形態(tài)，和可以具體實(shí)現(xiàn)這種意識形態(tài)的交際程序或結(jié)構(gòu)潛勢，稱為體裁。在具體的語境中，交際要受到語境因素的制約，包括話語范圍、話語基調(diào)、話語方式所決定的語境因素。同時(shí)，多模態(tài)語篇內(nèi)部的不同符號系統(tǒng)之間也互為語境，因語域變量 （語場、語旨、語式）的不同而生成不同的意義。與由單一的語言符號所構(gòu)建的語篇所不同的是，多模態(tài)語篇的語式更為復(fù)雜多樣，涉及到諸如圖像、聲音、色彩、排版和構(gòu)圖等多種表達(dá)意義的方式。此外，這個(gè)過程還要實(shí)現(xiàn)所選擇的體裁，以一定的交際模式進(jìn)行。在話語內(nèi)容層面，有由話語范圍、話語基調(diào)和話語方式所制約的概念意義、人際意義和謀篇意義。在表達(dá)層面上，不同模態(tài)的形式特征相互關(guān)聯(lián)，共同體現(xiàn)話語意義。在這個(gè)層面上，每一種模態(tài)都有自己的形式系統(tǒng)，如視覺語法、聽覺語法、觸覺語法等。

在多模態(tài)話語中，各種模態(tài)都是意義生成資源，它們之間呈現(xiàn)互補(bǔ)或非互補(bǔ)關(guān)系。當(dāng)一種模態(tài)不能充分表達(dá)一個(gè)多模態(tài)語篇的整體意義，或者無法表達(dá)其全部意義時(shí)，需要借助另一種或多種模態(tài)來補(bǔ)充時(shí)，它們之間就表現(xiàn)為互補(bǔ)關(guān)系。反之為非互補(bǔ)關(guān)系?；パa(bǔ)關(guān)系具體可分為強(qiáng)化和非強(qiáng)化兩種。強(qiáng)化關(guān)系指在多模態(tài)語篇交際中其中一種模態(tài)占主導(dǎo)地位，即為主要的交際形式，而其他模態(tài)只是通過提供背景信息使主導(dǎo)模態(tài)得到突出和擴(kuò)充等。非強(qiáng)化關(guān)系表示兩種交際模態(tài)在意義建構(gòu)中缺一不可。若兩種模態(tài)為非互補(bǔ)關(guān)系則表明，第二種模態(tài)所提供的信息只是對第一種模態(tài)所表達(dá)的意義的重復(fù)或具體解釋等。

在西方，Baldry，［1］Kress＆van Leeuwen，［4］0＇Halloran，［6］Norris［5］和 Royce［7］等多模態(tài)話語分析家的研究已表明，圖像、圖表、聲音及動作等曾被認(rèn)為在課堂交際中處于輔助位置的非語言文字符號資源已成為教學(xué)過程的有機(jī)組成部分，在現(xiàn)代多媒體教學(xué)中，他們正在逐漸替代語言成為主要的意義建構(gòu)資源，或者與語言平分秋色。在國內(nèi)，顧曰國、［8］朱永生、［13］張德祿［12］等功能語言學(xué)家也從不同角度探討了多模態(tài)話語分析應(yīng)用于外語課堂教學(xué)的可行性，并指出基于現(xiàn)代多媒體技術(shù)的多模態(tài)外語教學(xué)能夠?yàn)橥庹Z教學(xué)提供盡可能真實(shí)的教學(xué)情景、輔助條件和多通道的話語意義表達(dá)方式?？梢?，多模態(tài)外語教學(xué)的優(yōu)勢已成為不爭的事實(shí)。

二、多模態(tài)互動教學(xué)的實(shí)現(xiàn)條件

在中國文化閱讀課堂教學(xué)中，多模態(tài)互動教學(xué)可通過整合各種模態(tài)的教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的視覺和聽覺等各種感官的同時(shí)刺激，以激勵(lì)學(xué)生積極思維，多角度吸取和理解知識，最終達(dá)到豐富學(xué)生的中國文化知識和提高他們的跨文化交際能力特別是用英語表達(dá)中國文化的能力。為確保該教學(xué)模式的成功實(shí)現(xiàn)和應(yīng)用，教師在設(shè)計(jì)多模態(tài)互動教學(xué)時(shí)應(yīng)考慮滿足以下兩個(gè)基本條件：

（一）教師必備的多模態(tài)識讀能力

教師不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)者，良好學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者，協(xié)作學(xué)習(xí)的組織者和學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者，也是教學(xué)模式改革的生力軍，教師多模態(tài)識讀能力的水準(zhǔn)成為多模態(tài)互動教學(xué)模式成功實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。同時(shí)，教師自身多模態(tài)識讀能力的高低不僅直接影響整個(gè)課堂教學(xué)的效果，還影響學(xué)生此項(xiàng)能力的提高。

（二）基于網(wǎng)絡(luò)的多媒體多模態(tài)教學(xué)平臺

基于網(wǎng)絡(luò)的多媒體多模態(tài)教學(xué)平臺是多模態(tài)互動教學(xué)模式得以實(shí)現(xiàn)的必要條件。該教學(xué)平臺在中國文化閱讀教學(xué)中的應(yīng)用主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

第一，利用平臺提供多樣性的教學(xué)資源。傳統(tǒng)教學(xué)以課本內(nèi)容為主，教學(xué)資源嚴(yán)重不足，限制了教學(xué)過程中對教師對教學(xué)內(nèi)容的拓展和學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的全面系統(tǒng)理解。而多模態(tài)教學(xué)平臺則可以使教師借助網(wǎng)絡(luò)和多媒體收集大量學(xué)習(xí)資料，選擇性補(bǔ)充與課本內(nèi)容相關(guān)的中國文化的歷史淵源、發(fā)展、變化、民間傳說、寓言故事等內(nèi)容，并就該文化知識點(diǎn)與相關(guān)英美國家的情況進(jìn)行對比，以從不同角度為學(xué)生提供足夠的信息量，并使教學(xué)效果達(dá)到最佳。

第二，利用平臺構(gòu)建多模態(tài)化的信息傳遞通道。關(guān)于人類獲取的信息來源研究表明：視覺、聽覺、味覺、觸覺和嗅覺等是人類獲取信息主要通道。其中，通過視覺獲取的信息量占總信息量的83%，聽覺11%，而視覺和聽覺兩種或多種感官并用所獲取的信息量，比任何一種單一途徑獲得的信息量還要大得多。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中，各種感官系統(tǒng)整體運(yùn)作共同獲取信息。基于網(wǎng)絡(luò)的多媒體多模態(tài)教學(xué)平臺具備了信息載體的多樣性、集成性、交互性、多維性、分布性等特點(diǎn)，它將口語、書面語、圖像、聲音、視頻、動作等多種教學(xué)資源集于一體，通過視覺模態(tài)、視聽模態(tài)和視頻等多種模態(tài)的有效使用和轉(zhuǎn)換，全方位、對渠道刺激和調(diào)動學(xué)生的各種感官，激發(fā)學(xué)生對所學(xué)知識的多層次聯(lián)想，加強(qiáng)他們對所學(xué)知識的內(nèi)化和吸收，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行研究性和批判性學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)和提高他們的跨文化交際能力，尤其是用英語表達(dá)中國文化的能力。為實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)，授課教師可根據(jù)相關(guān)文化主題制作制作一些圖像、圖形、圖表、音頻、視頻或錄像等并以適當(dāng)?shù)哪B(tài)搭配最終以PPT的形式展示給學(xué)生。例如，在談?wù)撝袊鴤鹘y(tǒng)飲食文化時(shí)，教師可先使用PPT呈現(xiàn)出一些色彩鮮艷美麗的飲食圖片，播放一段與之相關(guān)的視頻、音頻或錄像，通過視聽為主的模態(tài)之間的適當(dāng)轉(zhuǎn)換向?qū)W生進(jìn)行中國飲食文化背景知識的輸入，這不僅可以同時(shí)刺激學(xué)生的聽覺、視覺、味覺等多感官系統(tǒng)，吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想，還可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)飲食文化知識的積極性和主動性，使學(xué)生作為信息加工的主體和意義的主動建構(gòu)者，而不是知識的被動接受者真正參與到課堂教學(xué)中去。

三、多模態(tài)互動教學(xué)設(shè)計(jì)的原則

網(wǎng)絡(luò)多媒體多模態(tài)技術(shù)的使用，可以將枯燥無味、深奧難懂的文化知識變得生動有趣、淺顯易懂，使學(xué)生的學(xué)習(xí)輕松愉快、效果最佳。但是，如果授課教師不能恰當(dāng)處理多媒體資源與多模態(tài)的輸入與產(chǎn)出之間的關(guān)系，課堂教學(xué)不僅達(dá)不到應(yīng)有的收效，還會適得其反。為有效提高教學(xué)效率，授課教師在設(shè)計(jì)多模態(tài)互動教學(xué)時(shí)應(yīng)盡力做到以下幾點(diǎn)：

第一，聽覺模態(tài)為主，其它模態(tài)為輔。張德祿［12］指出，模態(tài)的選擇受主要受話語范圍、話語基調(diào)和話語方式三個(gè)因素的影響。在外語教學(xué)中，這三個(gè)因素分別體現(xiàn)為相關(guān)課程的教學(xué)內(nèi)容和體裁，師生之間的關(guān)系及教學(xué)的條件和場所。中國文化閱讀課主要通過教師對中國傳統(tǒng)文化知識的講解，使學(xué)生了解和掌握相關(guān)文化知識。因此，在整個(gè)教學(xué)活動中聽覺模態(tài)為主導(dǎo)模態(tài)，決定課堂活動的進(jìn)程。輔助模態(tài)對聽覺模態(tài)起強(qiáng)化或補(bǔ)充作用。即，輔助模態(tài)所提供的信息要能夠使來自聽覺模態(tài)的信息更加清晰和準(zhǔn)確或要能彌補(bǔ)聽覺模態(tài)無法表達(dá)清楚的、缺損的或?qū)W生沒能完全接受的信息。

第二，輔助模態(tài)的選擇要簡單、科學(xué)、適用。在中國文化閱讀教學(xué)中，教師可根據(jù)具體授課內(nèi)容的特點(diǎn)和難易程度選擇不同類型的輔助模態(tài)，如視覺模態(tài)的圖像、圖表、顏色等、聽覺模態(tài)的錄音材料和視覺與聽覺模態(tài)相結(jié)合的視頻、錄像和動畫等。但是，如果授課教師所使用的輔助模態(tài)浮于形式或過于花哨，不僅不能有效傳遞信息，還會分散學(xué)生的注意力，影響學(xué)生對知識的理解、吸收和重新建構(gòu)。其次，要科學(xué)使用模態(tài)。因?yàn)?，過少的模態(tài)使用不能發(fā)揮多模態(tài)教學(xué)的優(yōu)勢，而模態(tài)使用數(shù)量過多、轉(zhuǎn)換頻率過高或信息量過大則有可能會使學(xué)生大腦疲勞或情緒不穩(wěn)定，這不僅影響學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解和接受，還有可能打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性。

第三，在突出對媒體資源的有效利用的同時(shí)，還要強(qiáng)調(diào)合理使用教師自身資源 （如表情、體態(tài)、目光、視角、距離等）的重要性，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性，使各種可利用的符號資源得到最大限度的優(yōu)化。正如顧曰國［8］所言，“多模態(tài)教學(xué)方式通過使用不同的媒介把靜態(tài)的資源，包括服飾、發(fā)型、臉型等和動態(tài)的資源，包括語言聲音、表情、動作、姿勢、目視等納入教學(xué)過程，給學(xué)生以全方位的多感官充盈的體驗(yàn)，引起多層次的聯(lián)想。

四、結(jié)語

綜上所述，多模態(tài)互動教學(xué)以系統(tǒng)功能語言學(xué)視角下的多模態(tài)語篇分析為理論基礎(chǔ)，它不僅關(guān)注聽覺語言文字符號在學(xué)生對語篇意義建構(gòu)中的作用，還強(qiáng)調(diào)圖像、動作、顏色、版式、視頻、錄像等視覺和視聽結(jié)合的非語言文字符號模態(tài)在意義傳遞和建構(gòu)中的作用。這種教學(xué)模式以學(xué)生感興趣的中國文化知識為依托，使閱讀教學(xué)不在是空洞的單項(xiàng)語言技能的操練。它在使學(xué)生在多模態(tài)資源的協(xié)同刺激下積極主動地參與文化閱讀語篇的意義建構(gòu)的同時(shí)，鼓勵(lì)他們對中西文化進(jìn)行多角度對比分析。因此，該教學(xué)模式不僅有助于提高學(xué)生通過閱讀獲取知識的能力，還有助于提高他們的跨文化交際能力，特別是使用規(guī)范的專業(yè)語言表達(dá)中國文化的能力。我們相信，該教學(xué)模式的優(yōu)勢必然為其它專業(yè)課程的教學(xué)所借鑒，并呈現(xiàn)出更為廣闊的發(fā)展空間。

［1］Baldry，A．（ed．）2000．Multimodality and multimediality in the distance learning age ［M］．Campobasso，Italy：Palladino，2000：311－385．

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