曾小玲張學進

（1.廣州航海高等專科學校外語系，廣東 廣州 510725；2.廣東外語外貿(mào)大學英語教育學院，廣東 廣州 510420）

當前，高校英語教學中文化教學理念的淡漠甚至缺失，是導(dǎo)致大學英語教學效率低下的重要原因之一。本文在討論現(xiàn)今大學英語文化教學中存在的問題的前提下，運用建構(gòu)主義理論，探討如何加強大學英語中的文化教學。

一、大學英語文化教學中存在的問題

在我國，由于種種原因，系統(tǒng)的、全面的大學英語文化教學還處于起始階段，存在很多的問題。首先，缺乏一個統(tǒng)一的文化教學大綱的指導(dǎo)。張紅玲（2007）指出，從新中國成立至今，教育部頒發(fā)了許多的各級各類有關(guān)英語教學的指導(dǎo)性文件，如教學要求和大綱，僅涉及中小學英語教學的就有近30種。這些外語教學指導(dǎo)文件促進了中國外語教學整體水平的提高。然而這些指導(dǎo)性文件都是圍繞語言教學制定的，都未將文化教學提高到與語言教學同等的高度，更沒有“對文化教學應(yīng)該達到的教學標準、教學內(nèi)容、教學方法和教學測試與評價進行全面的論述，也沒有說明如何將語言教學與文化教學有機結(jié)合”［1］。比如教育部2007年制定的新版《大學英語課程教學要求》將大學英語教學定性為“以外語教學理論為指導(dǎo)，以英語語言知識與應(yīng)用技能、跨文化交際和學習策略為主要內(nèi)容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系”［2］。雖然本要求的教學目標側(cè)重培養(yǎng)學生的英語綜合應(yīng)用能力，提高綜合文化素養(yǎng)，但教學要求、課程設(shè)置、教學模式和教學評估基本都是圍繞著語言教學，很少甚至沒有涉及文化教學。為此，張紅玲建議，在教育部的領(lǐng)導(dǎo)下，在全國范圍內(nèi)進行一次文化教學調(diào)查，組織專家討論中國的文化教學問題，以確立其在外語教學中合法平等的地位，并形成一套完整、系統(tǒng)的文化教學大綱［3］。

教學實踐中，文化教學要么被忽略，要么依附于語言教學。大學英語（這里指綜合英語課程）的課時數(shù)本來就少，一般為每周四節(jié)，有時甚至壓縮到了兩節(jié)，完成大綱上的語言教學任務(wù)已經(jīng)很緊張，能夠?qū)ｉT用在文化教學上的時間就更少了，因此教師們通常只能在時間允許的情況下，講授零碎的表層的文化信息，深層的、動態(tài)的文化內(nèi)容則被忽視，而且這種講授主要是以師講生記的方式進行的，老師成為了課堂的主體，學生們被動地接受。就教師們本身而言，有些老師因為缺乏相關(guān)的培訓(xùn)或直接接觸目的語文化的經(jīng)歷，即使有心講解某些文化問題，也會感覺心有余而力不足。

教材方面，目前常用的大學英語教材，基本都是以語言知識為主的“語言教材”，很少有將文化內(nèi)容系統(tǒng)融進課文中的。即使有些課文涉及了某些文化現(xiàn)象，在缺乏指導(dǎo)的情況下，學生也很難自主地習得。造成這種現(xiàn)象的根本原因，是因為“我們現(xiàn)在的大學英語教材骨子里還是都是根據(jù)1985年大綱和1999年大綱編寫的”［4］。

缺乏大綱的指導(dǎo)，教學方法傳統(tǒng)單一，所導(dǎo)致的結(jié)果就是學生們學了十來年的英語，卻不能靈活使用這一工具。長期以來，老師們的教學偏重語音、詞匯、語法，理所當然地學生把英語的學習局限在掌握語法,背誦單詞和理解課文,缺乏文化知識的輸入和跨文化交際能力的訓(xùn)練，結(jié)果是學習者常常犯下語言文化方面的錯誤，甚至鬧出笑話?？偟膩碚f，中國學生使用英語的實際交際能力遠遠不及其他以英語為外語的外國學生，難以達到教學的目的和要求。

二、建構(gòu)主義的主要思想

建構(gòu)主義(constructivism)源自瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)20世紀60年代提出的認知結(jié)構(gòu)說，建構(gòu)主義者以不同學派的心理學、哲學和人類學為基礎(chǔ)，最終形成了自己的理論框架，主要包括學習理論和教學理論兩方面。

關(guān)于學習理論，首先建構(gòu)主義認為學習是學習者主動建構(gòu)知識的過程。學習者以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的知識。學習不是簡單的信息累積，而是新舊知識反復(fù)雙向的相互作用過程。學習者不是通過記憶和背誦教師講授的內(nèi)容，而是以自己的方式，依靠自身的經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義。建構(gòu)主義還認為，由于每個學習者發(fā)展水平和個人的經(jīng)驗背景不同，對同一事物的理解的深度和廣度會存在差異，即每個人都以自己的方式看待事物，這種對問題理解的差異性，恰好構(gòu)成了學習者共同享有的一種寶貴資源。他們可以通過討論與合作，共同分享每個個體不同的知識和經(jīng)驗，從而促使學習者建構(gòu)能力的提高。

建構(gòu)主義的教學理論強調(diào)以學生為中心，學生是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。建?gòu)主義既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。教學過程中教師起組織、指導(dǎo)、幫助和促進的作用，利用情境、合作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性，使學生達到對當前所學知識的主動建構(gòu)的目的。教材成為創(chuàng)設(shè)情境和進行合作學習的幫助工具，教材內(nèi)容成為學生主動建構(gòu)意義的對象，而不再是教師傳授的內(nèi)容。

建構(gòu)主義提出了比較成熟的教學方法，即支架式教學、拋錨式教學和隨機進入教學。

支架式教學(Scaffolding Instruction)利用建筑行業(yè)中的腳手架這一概念，指為學習者知識的建構(gòu)提供一種概念框架(conceptual framework)，這種框架中的概念是學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學習任務(wù)加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

拋錨式教學(Anchored Instruction)要求教師在教學中建立有感染力的真實事件或真實問題。建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受，而不是僅僅聆聽別人(如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“情境教學”。

隨機進入教學(Random Access Instruction)指在教學中對同一教學內(nèi)容，學習者隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。這種多次進入，“不是像傳統(tǒng)教學那樣，只為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復(fù)。這里的每次進入都有不同的學習目的，從同一問題的不同側(cè)重點切入，使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍”［5］。

三、大學英語文化教學的建構(gòu)主義方法

制定文化教學大綱誠然是解決大學英語文化教學缺失的重中之重，但似乎并不容易。課時少、人數(shù)多、教材的改進、師資培訓(xùn)的缺乏，也都不是短期能解決的問題。作為一線的教師，首先必須認識到進行文化教學的重要性，有意識地進行文化教學，并充分認識到自己的主導(dǎo)地位，從廣度和深度上挖掘深化教材中的文化內(nèi)容。課程設(shè)計應(yīng)以學生為中心，利用現(xiàn)代多媒體技術(shù)，結(jié)合教材內(nèi)容，盡可能地讓學生習得英語國家文化，同時也懂得如何用目的語表述并傳播中華文化。結(jié)合建構(gòu)主義的教學理論，談?wù)勅绾渭訌姶髮W綜合英語課程中的文化教學。

（一）搭建支架。教師要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，幫助學生搭建支架。因此老師要在課前設(shè)計一些不確定性的學習課題，因為模棱兩可的選題最能引起學生的好奇心并能激發(fā)學生的內(nèi)部動機。如在學習《大學英語》（全新版）第三冊第一單元主課文Mr.Doherty Builds His Dream Life時，為了讓大家更好地了解美式生活，可以讓學生分組找出自己所負責部分課文中的文化現(xiàn)象，從各種渠道去深入了解這些現(xiàn)象，并與中國文化中的對應(yīng)點進行對比，上課要匯報。在大家準備的過程中老師隨時給予學生以輔導(dǎo)并答疑。大家的匯報涉及美國文化中的職業(yè)（如自由撰稿人）、家庭教育、宗教、住房、娛樂、醫(yī)療保險、社會保險等方面，并進行相應(yīng)的文化對比。老師要對大家的匯報進行總結(jié)，讓大家明白文化就是生活方式本身，生活中的細微的東西都是文化的表現(xiàn)。

（二）深入情境。建構(gòu)主義強調(diào)通過建立概念框架，將學生引入主題情境，讓其學會探索，從而完成對所學知識的意義構(gòu)建。情境教學模式的最大特點是把教學材料真實化，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標，從而實現(xiàn)在使用中學習語言的目的?！缎戮幋髮W英語》第四冊第三單元After-class reading的第一篇題為Boys Are Teachers’Pets,文中指出倫敦大學教育學院Dale Spender出版了一本書，該書從各個角度證明了男生是老師的寵兒，而女生受到老師有意或無意的歧視。那么在中國課堂里是否存在同樣的情況呢？于是可以給同學們布置一個作業(yè)：Conduct a survey to find out whether boys are teachers’pets or not in Chinese classroom and write a report.If there exists no gender discrimination,who are teachers’ pets？同學們通過各種方式，如發(fā)問卷、訪談等，將結(jié)論寫出了一份報告。從報告中可以看出，大部分同學認為中國課堂中不存在性別歧視，甚至認為老師更關(guān)注女生，并從中國的教育體制和文化等角度分析了原因。通過這種在實際情境中解決問題的方式，同學們不但了解了中外老師眼中的寵兒有什么不同，更重要的是從教育和文化的角度探討了造成這種不同的原因。

（三）合作學習。語言學習的終極目的在于交流，因此語言教與學的一切活動均要圍繞這一目的展開，文化教學也不例外。課堂演示是學生合作學習的常見而有效的方式之一。課堂演示以小組為主，每個單元由兩至三組學生就單元主題選一個切入點，分工協(xié)作，完成準備工作，然后在規(guī)定的時間內(nèi)向全班演示，并組織學生開展自評和互評。這一活動既可為學生運用語言提供機會，又可以使學生學會搜集和處理信息，體驗合作學習，發(fā)揮個人潛能，同時還是對教師上課內(nèi)容的補充。老師和學生針對同一主題分別從不同角度切入，體現(xiàn)了建構(gòu)主義隨機進入的教學方法。在學習《新編大學英語》第三冊第六單元Man and Animals時，其中一組同學的課堂演示以一個小測驗--連線動物和人類發(fā)明的關(guān)系開始，談到動物如何造福人類，再到人類如何殘殺動物，然后談到西方人如何愛護動物，人類該如何拯救瀕危動物，最后推薦一部有關(guān)的電影。整個演示結(jié)構(gòu)嚴謹，有現(xiàn)象的展示，更重要的是對現(xiàn)象的思索和文化的對比。演示者從容的臺風，細心的設(shè)計，不但讓觀眾學到了課本上所沒有的東西，更是演示者綜合素質(zhì)的體現(xiàn)。

四、結(jié)語

建構(gòu)主義理論的基本特征是“學習的自主性和情境性”。學生的學習過程是在教師創(chuàng)設(shè)的情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗，主動探索，合作交流，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)，因此教師的主導(dǎo)作用至關(guān)重要。教師要充分理解課本內(nèi)容，挖掘其中的文化知識，并盡可能地創(chuàng)建相關(guān)情境，設(shè)計一些有挑戰(zhàn)性，甚至是有爭議性的討論題目，這樣才能激發(fā)學生的興趣，使其深入情境，自主地開展合作學習，在循序漸進中建構(gòu)對目的語文化的深層次了解。當然建構(gòu)主義也有有失偏頗的地方，如認為教材知識不應(yīng)該成為傳授的內(nèi)容，如果這樣的話，無疑會大大加大老師的負擔，且教學內(nèi)容和進度難以統(tǒng)一，這是運用建構(gòu)主義理論應(yīng)注意的問題。

[1]張紅玲.跨文化外語教學[M].上海：上海外語教育出版社，2007：177.

[2]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[Z].北京：外語教學與研究出版社，2007.

[3]張紅玲.跨文化外語教學[M].上海：上海外語教育出版社，2007：176.

[4]蔡基剛.唐敏.新一代大學英語教材的編寫原則[J].中國大學教學,2008(4):85-90.

[5]巨瑛梅.劉旭東.當代國外教學理論[M].北京：教育科學出版社，2005：225-233.