● 丁 敏 白中軍

基于實踐視角：中小學名師成長問題摭探*

● 丁 敏 白中軍

名師是學校核心競爭力的集中體現(xiàn)。成為名師，離不開“天時地利、平臺起點與生態(tài)取向”等前提條件；名師成長的一般路徑是“三階段成長路線”；名師發(fā)展，還需要選擇適宜的榜樣目標、贏得機遇期與駕馭轉(zhuǎn)折點、處理優(yōu)化好各種關(guān)系。

中小學名師；名師成長；榜樣目標

教師是學校的第一教育資源，名師是學校核心競爭力的集中體現(xiàn)。在現(xiàn)實實踐中，教師因缺乏成長的路標與引領的榜樣，不知道路如何走，重要階段及節(jié)點如何把握；在自我摸索中，教師因缺乏文化自覺，不知道 “決定自己價值追求與理想發(fā)展的前提條件”是什么。鑒于此，我們探討與剖析“中小學名師成長”問題，就成為必然而又必要的了。

一、名師成長的前提條件問題

（一）天時地利與人和問題

1.時勢造“英雄”。我國教育正處于為中華民族復興提供創(chuàng)新人才支撐的素質(zhì)教育大變革時期。這是一個需要“教育家”也造就“教育家”的時代。此為名師成長的宏觀背景，是教師個人必須遵循的“天時”。

2.地位處境與代表性。誰能脫穎而出，要看他所處的位置與代表性。宏觀而言，其教育類別在現(xiàn)實教育體系中處于核心、關(guān)鍵、主流、一線位置（而非邊緣、次要、補充、二線處境），如普通中小學教育與普通高等教育；其學校在同類學校中又具有典型性與代表性，如各類各層次名校（北大清華附中、附小，各省市縣一中、一小或?qū)嵵?、實小等）。具體而言，所承擔學科是否為優(yōu)質(zhì)學科（小學是語文、數(shù)學，特別是語文；中學是語數(shù)外）；在學科團隊（校內(nèi)外）中是否處于有利、領先位置。此為個人必須適應的社會現(xiàn)實與人際環(huán)境，即所謂“地利”與“人和”。

（二）學校平臺與個人起點問題

1.學校發(fā)展平臺。學校是教師發(fā)展起飛的平臺，個人成長的微觀生態(tài)環(huán)境，學校的地位與層次非常重要。名校（知名度影響力高的學校，占有更多社會資源，存在更多發(fā)展機會）出名師，名學科出名家。名校、名學科搭建的平臺直達教學與科研的前沿陣地，教師只要在學校、學科中領先，就是在全國、全省領先（校級水平就是國家級、省級水平）；反之，學校學科平臺太低，雖然教師用了與前者差不多的時間和努力在學校領先，但結(jié)果卻可能不及名校的中下水準（尤其是學術(shù)科研）。學校層次低，占有的資源少，個人發(fā)展的機會少，發(fā)展的層次也低；有時候名校教師很容易獲得的機會，普通學校很難或根本難以獲得，或要付出百倍的努力。所以，教師在低層次學校發(fā)展的空間狹窄且路徑阻塞，必須創(chuàng)造條件、尋找機會提升自己的發(fā)展平臺。

2.個人成長起點。從中專、?？?，到學士、碩士、博士，學歷起點越來越高。學力基礎，包括個人的教學與科研的稟賦潛質(zhì)（是不是適合當教師，有沒有成為學科學者或?qū)＜业奶熨x，相應的知識儲備與訓練是否到位等）。一般說來，中小學教師的科研知識儲備與學術(shù)訓練不夠。有些人是輸在個人起點低上，學歷不高，學力不足，甚至有難以發(fā)展的致命“缺憾”。學歷學力與教學科研之中，有一個“短板”就難成大器。教師個人成長的路途中，各種“外在資格限制”（比如學歷）越來越多，起點低的人機會越來越少。

（三）科研生態(tài)與研究取向問題

1.教科研兩中心。中小學教師的教科研活動有兩個中心，一個是“處于教學法層面，以聽評課為主要形式，以獲得講課證書為標志”的課例研究；一個是“處于升學率層面，以考試競賽為主要形式，以獲得教學成績獎為目標”的試題研究。小學向課例研究傾斜，是教師們顯性追求的集體行為 （考試競爭為隱性行為：個人悄悄爭學生與時間、練習與應試），小學教師教學能力更凸顯，教學特色更鮮明；中學向試題研究傾斜（高考指揮棒力量更強大），是教師顯性追求的集體行為（課例研究為隱性行為：個人悄悄練技藝、追潮流、等機會），中學教師應試能力更強，應考本領更勝一籌。面臨嚴峻的排名競爭，中小學教師們需要全力以赴才能生存，而要發(fā)展則需要付出更多。不論是教學成績還是講課比賽，想出人頭地必將承受巨大的壓力與重重困難。所以，中小學教師不敢懈怠，時刻保持一線戰(zhàn)斗狀況。

2.學科科研中心。大學教師的科研中心只有一個，那就是“處于學科專業(yè)層面，以縱橫課題為主要形式，以發(fā)表論文與成果獲獎為目標”的課題研究。課程、教學與教法層面的研究始終處于“二線或二等研究”的境地，在一定程度上忽視了對課例與試題研究。

二、名師成長的階段問題

（一）合格教師階段。教學新手在導師的引領下，通過借鑒模仿與實踐摸索，學習做“課例”研究，初步學會聽課、說課與上課，經(jīng)過大約三年左右的時間，初步適應教學要求，成長為一名合格教師。此階段是新手教師與教學工作初步磨合，與教學環(huán)境初步適應的階段。其教學的模仿性成分較多而缺乏個性，教學方法單一，教學活動還處于隨眾狀態(tài)，教師精力多集中在教材處理、教法掌握的探索之中；但經(jīng)過兩年左右的適應后，其中的佼佼者已開始成功地把他人的教學經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為適合自己特點的行為策略，并針對教學內(nèi)容和學生特點，獨立設計教學結(jié)構(gòu)，處理教學重點和難點，教學開始呈現(xiàn)鮮明的節(jié)奏，開始有意識地研究教學語言的藝術(shù)性、教學組織的靈活性，教學的個性化特征開始顯現(xiàn)。與此同時，初步掌握提高學科學習成績的方法，能夠取得較好的學習成績與較理想的學科排名。其標志是能夠舉行校級公開課，獲得校級或鎮(zhèn)級教學成績獎。不少教師整體水平停滯在此階段。

（二）教學能手階段。通過獨立的教學反思與行動研究，學習做“課題”研究，自覺建構(gòu)體現(xiàn)自我教學風格的教學模式，經(jīng)過五年左右的時間，創(chuàng)造性地適應教學要求，成長為一名教學能手。這是由共性向個性轉(zhuǎn)變，由適應向創(chuàng)造，由教研向科研過渡的階段。扎實的教學能力、堅定的教學自信，使其教學實踐呈現(xiàn)創(chuàng)造性的意向和行為。開始自覺探索課堂教學結(jié)構(gòu)和方法的最優(yōu)化，實現(xiàn)反饋優(yōu)化控制，追求最佳效果；能夠有針對性的研究學生的特點與學習規(guī)律，充分調(diào)動學生學習積極性，促進學生和諧健康發(fā)展；教師的教學藝術(shù)開始發(fā)揮其功能效應，教學勝任感與職業(yè)幸福感油然而生。與此同時，全面掌握了提高學科學習成績的技巧，學生成績理想，學科排名領先。其標志是獲得縣、市級教學能手，取得縣、市級教學成績獎，主持縣、市級課題。此階段成了大多教師難以逾越的“高原期”。

（三）教學專家階段。只有極少數(shù)的教師，憑借“天時地利人和”，形成了自己獨特的教學藝術(shù)風格，開創(chuàng)了自己特色的研究方向和領域，科研與學術(shù)含量越來越高，經(jīng)過十年左右的時間，完成“從教學能手到教學專家”的跨越與提升。此階段，其教學藝術(shù)風格在課堂教學的各個環(huán)節(jié)已有獨特而穩(wěn)定的表現(xiàn)，并呈現(xiàn)出鮮明的個性風格；其教學活動與學生學習的內(nèi)在規(guī)律相吻合，面對不同水平的學生和教學環(huán)境，能夠進入充分自由發(fā)揮的狀態(tài)，教學藝術(shù)效果進入自覺追求階段，不斷突破他人，也突破自己，邁入了課堂教學藝術(shù)的 “自由王國”。其標志是主持省級或國家級課題研究，在本學科專業(yè)核心期刊發(fā)表論文，有自己的學科團隊與學術(shù)聲望；是省級或國家級教學能手，省級、國家級教學成果獎獲得者、特級教師與省市、國家級名師。

三、名師成長的榜樣目標與駕馭調(diào)控問題

（一）榜樣示范與引領問題

教師在自我成長過程中，需要選擇適宜的名師名家做自己的榜樣示范，以引領自己更好地發(fā)展。比如，選擇教育家李吉林為榜樣，就要具體梳理出她的成長階段，以引領自己的成長發(fā)展。

1.30歲左右成為教學能手。1956年，18歲的李吉林以22門“5”分的全優(yōu)成績走出江蘇南通女子師范學校，成為一名南通女子師范附小的語文教師，開始了她美麗燦爛的教育人生。1958年入教僅兩年的她就小荷初露，被江蘇省教育廳邀請參加編寫小學語文教學參考書。四年后參加全省小學語言文教學座談會，引起專家關(guān)注，成為江蘇省小教語文屆的教學新秀。

2.40歲左右成為教學專家。1978年，不惑之年的李吉林深感中國教育長期受凱洛夫教育思想影響，過分偏重認知，忽略了情感與創(chuàng)造性的培養(yǎng)，嚴重影響了兒童潛在智慧的開發(fā)與生長。于是她率先進行了“小學語文教學的全過程實驗研究”，也就是在這一年，她被評為江蘇首批特級教師。她是一個理論與實踐完美結(jié)合的人，在出版精品教案、課堂實錄，編寫出版1-12冊小學語文補充教材的同時，收獲了豐碩的理論成果，先后在《教育研究》、《光明日報》等發(fā)表論文10余篇，日益彰顯出她作為學者型教師的恢弘氣質(zhì)。

3.50歲以后，跨入教育家行列。上世紀八十年代末，面對新世紀基礎教育的挑戰(zhàn)，李吉林高瞻遠矚，正式提出了情境教育的構(gòu)想。情境教育基本理論及模式一經(jīng)提出，立即引起了教育界的高度關(guān)注。它連續(xù)被列為全國教育科學規(guī)劃“八五”、“九五”和“十五”重點課題，這在中國教育界絕無僅有。研究成果曾連獲10年一度的全國首屆、第二屆教育科學優(yōu)秀成果一等獎，全國教育類圖書評比一等獎，這在中國教育界也絕無僅有。與此同時，她的《小學語文情境教學》15集教學錄像在全國電化教材評比中獲師范類最高獎。

1996年12月，中央教科所和江蘇省教育委員會聯(lián)合舉辦了 “全國情境教學——情境教育學術(shù)研討會”，70多位全國教育理論界的知名專家、學者匯聚江城南通，對情境教學——情境教育進行實地考察和深入的理論研討，高度評價了李吉林的研究成果和對中國教育所作出的杰出貢獻。

4.60歲以后，成為教育大師。1998年夏，她作為江蘇省唯一代表和全國小學教師的唯一代表，和全國科學界、教育界的幾十位精英應邀來到北京，在人民大會堂受到了江澤民等黨和國家領導人的親切接見。1998年11月，我國第一個以教師個體教改研究成果命名的研究所——江蘇情境教育研究所在通師二附正式掛牌成立，李吉林親任研究所所長。2005年專著《情境教育的詩篇》，入選教育部主持編寫《中國當代教育家》叢書（高等教育出版社）；2006年360萬字的八卷本《李吉林文集》，由人民教育出版社出版，教育部在“六一節(jié)”前夕舉行隆重的首發(fā)式；2008年11月23日，李吉林情境教育國際論壇在南通召開；與陳鶴琴等大師人物一道，被評為“新中國60年江蘇教育最有影響人物”。

通過梳理李吉林先生的成長歷程，我們可以看出，她是所有中師生的驕傲，她是一個純粹的教育家（一生為師，不從政為官）；一個理論與實踐完美結(jié)合的人（弟子滿天下，著作等身高）；一個中國風格的教育詩人（詩性的理論與實踐），一個中國氣派的教育學者（詩性的教育流派與教育理論）。有了這樣一種理性認識，我們才能更好的去效仿榜樣，明晰前進的方向。

（二）機遇期與轉(zhuǎn)折點問題

教師發(fā)展有其特有的階段性與層次性，從一個階段層次提升跨越到新的階段層次，有重要的機遇期與轉(zhuǎn)折點。作為成長中的名師，要在關(guān)鍵年齡段（30、40、50、60歲）搶抓機遇，傾其所能（包括天時地利人和）獲得標志性成果，贏得自我跨越式發(fā)展與社會權(quán)威承認，實現(xiàn)成長層次“由量變到質(zhì)變”的提升飛躍。

其標志性成果包括：學歷層次從學士、碩士到博士，職稱級別從小高、中高到正高，職位等級從主任到校長、從理事到會長等等，不斷的提升。

課題項目從地廳級、省部級到國家級，獲獎成果從地廳級、省部級到國家級教學成果獎與科研成果獎等等，不斷的攀登。

各類稱號從教學能手（縣級、市級、省級），教學名師（地市名師、特級教師、全國名師），到有突出貢獻的專家（市級、省級、國家級）等等，不斷的跨越。

（三）關(guān)系和諧與優(yōu)化問題

1.共性個性優(yōu)化。教師在成長過程中，遵循共性規(guī)律，可以少走彎路，進入發(fā)展的快車道；突出個性特點，可以揚長避短，因勢利導；兩者結(jié)合，可以尋找方向正確而又獨具特色的發(fā)展路徑，實現(xiàn)個人發(fā)展的最優(yōu)化與最大化。這是成功者的“奠基之石”。

2.教學科研并重。這是成為名師名家的先天條件與后天努力的兩大方向，只有兩條腿走路，教學與科研兼優(yōu)，才能具有良好的內(nèi)部發(fā)展空間；成為“雙師型專家”（學科研究之師與學科教學之師）和“雙家型教師”（教學專家與學科專家），成為名師名家而后成大師大家。這是教師成長過程中能夠不斷騰飛的“兩翼”。

3.理論實踐統(tǒng)一。做學科理論研究，進入到學科前沿（以課題形式，通過科研實踐進行本學科原創(chuàng)性研究，獲得原創(chuàng)性成果而不僅僅是理論知識的學習與積累）；與此同時，進行相應形態(tài)的社會（教育）實踐探討，進入“順應社會發(fā)展趨勢規(guī)律的”社會實踐前沿。理論探討以實踐為基礎，實踐摸索以理論為指導，兩者相輔相成、相得益彰?！绊斕欤ɡ碚摚┝⒌兀▽嵺`）”，是教師走向成功的“秘訣”。

4.內(nèi)外關(guān)系和諧。個人稟賦、潛質(zhì)好，起點高；先知先覺，把握機遇能力強；個人在主流與一線位置勤奮努力，堅持不懈；學校、學科地位重要，發(fā)展的外在環(huán)境、資源、條件好，有伯樂相助等。注重對人際關(guān)系的協(xié)調(diào)，對人脈資源的經(jīng)營；對自我心態(tài)的調(diào)控，對心理健康的維護。

5.階段節(jié)奏鮮明。個人具有駕馭內(nèi)外資源與處理各種關(guān)系的意識和能力，能夠很好調(diào)控與掌握發(fā)展的速度與節(jié)奏，不斷克服與化解發(fā)展道路上的困難與障礙，以順利實現(xiàn)各階段與層次的跨越與提升。

[1]魏晨明.名師成長論[D].山東師范大學，2007.

[2]丁琦.中學名師成長規(guī)律及培養(yǎng)策略研究[D].蘇州大學，2009.

[3]顧明遠.名師們偶然與必然的教育人生[N].中國教育報，2007-12-27.

[4]肖正德.國家級教學名師的成因條件分析[J].大學，2009，（6）.

[5]鄧光明，冉泊涯.新時期名師特質(zhì)及其成長途徑初探[J].中國教育學刊，2010，（6）.

*基金課題：本文為白中軍主持的山東省教育科學“十二五”規(guī)劃2011年度規(guī)劃課題 《基于綜合全科：小學教師培養(yǎng)的取向與路徑研究》，立項編號為2011JG813的階段成果。

丁 敏/臨沂市教科研中心，中學高級教師。研究方向：教師教育與教育管理

白中軍/臨沂大學費縣分校科研處主任，教育學教授。研究方向：教師教育與初等教育

（責任編輯：張雙鳳）