● 環(huán) 敏

在合作學習中實現(xiàn)差異教學*

● 環(huán) 敏

合作學習對差異教學具有獨特的價值。本文分析了合作學習要素與差異教學質(zhì)性特征間的關(guān)聯(lián)，從三個方面構(gòu)建了實現(xiàn)差異教學的合作學習策略。通過“彈性分組、隱形分層學習”，適時開展合作學習，可充分開發(fā)和利用多種課程資源，對學生進行合理教育安置，是實現(xiàn)差異教學的有效途徑。

合作學習；差異教學；教學組織形式

在學校教育中，學生間客觀存在的差異及其產(chǎn)生的影響正日益受到教育界的關(guān)注，差異教學成為當前基礎(chǔ)教育改革的重要理念之一。尋求常規(guī)課堂教學中有效可行的組織形式，以滿足學生的差異需求，促進學生學習和個體發(fā)展，使個體的多種發(fā)展可能性轉(zhuǎn)化為優(yōu)良的現(xiàn)實個性是本文擬以探討的問題。

一、對差異教學的認識與思考

（一）差異教學及其意義

差異是一個哲學范疇，與“同一”相對，指一切事物或事物內(nèi)部諸要素之間的差別[1]。學生間的差異豐富多樣，在社會進步和人的發(fā)展雙重需求下，差異教學（differentiated instruction）于20世紀 90年代在美國興起。美國學者湯姆林森（Tomlinson）在其《多元能力課堂中的差異教學》一書中指出：“差異教學的核心思想是將學生個別差異視為教學的組成要素，教學從學生不同的準備水平、興趣和風格出發(fā)來設(shè)計差異化的教學內(nèi)容、過程與結(jié)果，最終促進所有學生在原有水平上得到應(yīng)有的發(fā)展”。教育專家黛安·荷克絲（Diane Heacox）則認為：“實施差異教學意指教師改變教學速度、水平或類型，以適應(yīng)學習者（不同）的需要、學習風格或興趣。”[2]

我國較早研究差異教學的華國棟研究員將其界定為“在班集體教學中立足學生的個性差異，滿足學生個別學習的需要，以促進每個學生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學”[3]。山東師大的曾繼耘博士從主體教育的角度提出了“差異發(fā)展教學”的概念，強調(diào)個體不同程度的、有差異的發(fā)展。上海師大的夏正江博士通過分析和澄清“因材施教”這一本土概念的內(nèi)涵，認為西方學者提出的“差異教學”與我國古代教育提倡的“因材施教”沒有本質(zhì)區(qū)別，二者基本上是同一概念[4]。

綜觀學者們的各種界定，對差異教學我們可有多種理解。從教與學方式的視角，可將其理解為是一種教學思想；從強調(diào)促進學生差異發(fā)展應(yīng)貫穿在教學始終的觀點，可將其理解為是一種教育理念；從教學的操作技術(shù)層面來講，又可理解為是一種教學方法。在關(guān)注學生共性的同時兼顧個性差異，使教學與學生的學習和發(fā)展最大限度地匹配，讓學生接受高質(zhì)量的教育，促進教育公平是其價值追求。開發(fā)學生的潛能，揚長避短促進學生最大限度地發(fā)展是其終極目的。本文傾向于視差異教學為一種教育理念，并試圖探究實現(xiàn)該理念的有效途徑。

（二）對差異教學組織形式的思考

實施差異教學的途徑有多種：調(diào)整課程設(shè)置、變革教學組織形式、實施差異性的考試和評價等。其中，教學組織形式是影響差異教學實施的重要因素。個別化教學和分層教學是當代最典型的差異化教學組織形式，一度受到熱捧。前者從個別學生實際出發(fā)安排教學，使用學習中心、學習包和學習合同等，學生自學與教師輔導(dǎo)相結(jié)合，自主性強，能較好地滿足個體的學習需求，然而也具有教師勞動量大、不經(jīng)濟，難以迅速為社會培養(yǎng)大批人才，學生間交往少，教學條件要求高等局限；后者照顧了學生的認知能力、準備狀況等方面的差異，有利于激發(fā)學習興趣和動機，提高學習的效能，但卻具有組織管理難度大、“標簽效應(yīng)”明顯、易傷害到后進生等弊端。在我國目前師資力量有限、教育投入不足、班級人數(shù)過多、地區(qū)教育資源不均衡的現(xiàn)實條件下，它們都難以全面有效地實施。

那么在當下，采取什么樣的教學組織形式實施差異教學會更可行、更有效呢？筆者認為，通過“彈性分組、隱性分層學習”，適時開展合作學習，是充分開發(fā)和利用多種課程資源，對學生進行合理教育安置，提升差異教學實效的重要途徑。

二、合作學習與差異教學的關(guān)聯(lián)

合作學習是以學習小組為基本組織形式，系統(tǒng)利用教學動態(tài)因素之間的互動來促進學習，以團體成績?yōu)樵u價標準，共同達成教學目標的活動[5]。從合作學習的要素、內(nèi)涵與差異教學的質(zhì)性特征（自主選擇、差異共享和動態(tài)生成[6]）來看，它們之間有著密切的關(guān)聯(lián)，合作學習對差異教學具有獨特的價值。同質(zhì)小組的組建權(quán)可以是教師或?qū)W生，小組活動主要針對可選擇的任務(wù)學習。同質(zhì)小組因成員志趣相投、水平相當，配合默契程度和學習積極性高，學習效率也較高。按學號順序、現(xiàn)場報數(shù)同號同組、抽簽等隨機方式組合，小組多為異質(zhì)；而學生自由組合，小組多為同質(zhì)。

2.固定和臨時小組結(jié)合

根據(jù)具體教學內(nèi)容，按2-6人/組靈活決定小組的規(guī)模和性質(zhì)。一般來說，課堂上簡單問題的快速討論、臨時性的合作可由同桌或臨近座位的學生組成臨時小組；較復(fù)雜的、難度較大的學習任務(wù)，由固定的同質(zhì)組或異質(zhì)組完成更為合適。

（二）隱形分層學習

教師就某個主題及相關(guān)側(cè)面或某個學習材料，擬定幾個開放的、不同難度要求或不同表現(xiàn)形式的任務(wù)，讓學生自主選擇。可采取以下教學策略：

三、實現(xiàn)差異教學的合作學習策略

（一）彈性分組

1.異質(zhì)與同質(zhì)小組結(jié)合

異質(zhì)小組是合作學習的主要形式，小組活動主要針對相同任務(wù)的學習，有利于學生揚長避短、差異互補。教師首先要通過查看學生檔案、課前測驗、課堂觀察、問卷調(diào)查等多種渠道，了解學生的準備水平、興趣愛好、學習風格和能力傾向等情況，然后兼顧學生的性別、家庭背景、能力、偏好特長等進行分組，盡量使“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”，體現(xiàn)各組間競爭的公平性。而

1.提供難度不同的A、B、C三種作業(yè)

A主要針對學優(yōu)生，具有挑戰(zhàn)性、屬拔高層次；B為絕大多數(shù)學生有能力完成的作業(yè)；C則針對學困生，屬基礎(chǔ)性、要求不高的任務(wù)。可由固定小組商議選擇或個體自選后再組合成新的小組，合作完成任務(wù)；還可采用必做與選做相結(jié)合的方式完成。這是一種照顧學生能力差異的學習。

2.項目學習[8]

教師預(yù)設(shè)兼顧學生智能傾向多元性差異的項目學習菜單，內(nèi)容與生活密切相關(guān)，能激發(fā)興趣、引發(fā)深度學習，學生圍繞這些項目開展實踐性的探究活動。可以不要求學生提交劃一性的學習成果和作品，允許個人或小組用獨特的方式、不同的表現(xiàn)形式來呈現(xiàn)。例如：以“能源開發(fā)和利用”為主題的項目學習，可設(shè)置多個學習菜單：a撰寫一份研究報告；b創(chuàng)作一首與主題有關(guān)的歌曲或詩詞；c創(chuàng)作一個與主題有關(guān)的公益廣告；d提交一幅表現(xiàn)主題的美術(shù)作品；e設(shè)計一個節(jié)能方案或新型能源模型；f發(fā)表限時10分鐘的主題演講等。教學環(huán)節(jié)為：在教師適當?shù)闹笇?dǎo)下，學生自選項目、同項目的學生組成小組；小組擬定研究計劃，允許采用不同學習方式開展跨學科、多維度的合作探究活動；最后在全班匯報交流、展示多樣化的作品，分享學習成果。

3.基于問題的學習（PBL）[9]

把學生置于混亂的、結(jié)構(gòu)不良的問題情景中，讓學生扮演問題中的某一角色，運用學習過的知識技能去分析和解決問題。例如：物理力學學習中設(shè)置一些諸如預(yù)測甲、乙兩班拔河比賽的勝算如何？飛鳥與飛機相撞的危害性有多大等原始問題。教學程序為：教師創(chuàng)設(shè)問題情景——小組成員共同分析、解讀，教師引導(dǎo)識別問題——提出問題解決的假設(shè)、主張，制定研究計劃——任務(wù)分化、組員分工，學生選擇和扮演角色——分頭查找所需的各種信息資料——定期組內(nèi)報告、交流，修正方案——教師指導(dǎo)加工信息，檢驗假設(shè)，得出初步結(jié)論——小組間交流、反思與評估——各組完善、補充，形成研究結(jié)果。

項目學習與基于問題的學習滿足了學生多元智能、興趣和風格偏好的差異要求，學習的時間和空間跨度較大，屬于開放的探究性學習。對開發(fā)學生學習潛能、培養(yǎng)學習興趣和科學素養(yǎng)有很好的促進作用，同時對教師的知識儲備和組織技能要求也較高。

（三）評價策略

1.評價方式多樣化

一是提倡標準參照評價和自我參照評價[10]。前者將測驗成績與標準比較，從中找出差距以補救矯正；后者讓學生和自己的以往成績相比較，成績等級建立在個人的進步上。二是采用小組記分，以團體成績作為小組成員獎勵和認可的依據(jù)，把個人競爭達標轉(zhuǎn)化為小組合作達標，強化團隊意識和個體責任；三是增加評價的維度，個人自評、小組互評和教師評價相結(jié)合，評價的內(nèi)容不僅關(guān)注知識技能的獲取，還要關(guān)注學生的合作態(tài)度、活動參與度和情感領(lǐng)域的表現(xiàn)；四是以質(zhì)性評價為主、量化評價為輔，形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，開發(fā)表現(xiàn)性評價，采用分數(shù)（等級）+評語的形式，及時施評，重在鼓勵。

2.評價主體多元化

評價的主體不僅有教師，還有學生、小組和家長。要制定具體清晰的評價標準，可由教師制定或邀請學生、家長參與共同制定；要讓參評者清楚評價標準及施評方法，增強評價結(jié)果的客觀性和準確性；要多提供給學生自我評價和同伴互評的機會，激發(fā)學習動力。多方參與的小組評價表、組際間互評、師生點評、家校聯(lián)系卡等是體現(xiàn)評價主體多元性的有效工具。

3.評價的差異化處理

人們常習慣用評價的結(jié)果來判斷學生的學業(yè)成就，卻忽視了其提供的信息有時并不客觀全面。面對學生的眾多差異，有必要進行適當?shù)牟町惢幚?。例如，采用不同的記分標識豐富評價信息：得AC的學生表示其學業(yè)成績優(yōu)秀但努力程度不夠，得BA的學生表示其學業(yè)成績在班內(nèi)居中且個人非常努力；對出色地解決一個高難度問題的學生，給予A1的成績，而對出色地解決一個難度較低問題的學生，給予A2或A3的成績。又如，使用有差異要求的試卷，設(shè)置不同的評分標準：提供幾套難易程度不同、適應(yīng)不同水平學生的試卷，學生選擇完成并獲得相應(yīng)等級的成績；或同一試卷中分必做和選做部分，選做部分設(shè)置難度不同的題目并設(shè)定不同的權(quán)重等。總之，評價應(yīng)產(chǎn)生正向激勵作用，讓更多學生體會到成功。

合作學習充分開發(fā)和利用了學生、教師、小組和活動中的各種共享信息資料等多種課程資源，在大面積提高學生學業(yè)成績的同時，也滿足了個體的差異需求；學生在平等互助活動中，發(fā)展了社會交往能力，促進了身心的協(xié)調(diào)發(fā)展；對教學物質(zhì)條件要求不高，重要的是教師的智慧和組織技能，而非低效的耗時勞動投入，一定程度上克服了顯性分層教學的弊端和個別教學的局限。在我國目前的現(xiàn)實教學條件下，合作學習是實施差異教學的有效途徑之一。

[1]易小明.差異與人之本質(zhì)的生成樣態(tài)[J].吉首大學學報(社科版)，1995，（1）.

[2][7]楊璐.差異教學策略研究——來自美國的經(jīng)驗[D].上海：華東師范大學，2009，3-7，24.

[3]華國棟.差異教學論[M].北京：教育科學出版社，2001，24.

[4][8][9]夏正江.一個模子不適合所有的學生：差異教學的原理與實踐[M].上海：華東師范大學出版社，2008，6-8，276-281，289-294.

[5]王坦.合作學習的理念與實施 [M].北京：中國人事出版社，2002，9.

[6]曾繼耘.差異發(fā)展教學研究[M].北京：首都師范大學出版社，2006，202-227.

[10]（美）唐納德·R.克里克山克等.教師指南（第四版）[M].祝平譯.蘇州：江蘇教育出版社出版，2007，336-339.

*項目名稱：本文系云南省“十一五”教育科研規(guī)劃課題《教學模式改革與物理學科教學思想創(chuàng)新研究》階段性研究成果，課題編號：GG09003。

環(huán) 敏/云南大理工程學院教授，主要研究方向為物理課程與教學論

（責任編輯：張雙鳳）