● 周興國

學生管理中的行為主義傾向及其反思

● 周興國

班級作為學校最基本的教育教學單位，因日益受到學校管理者的重視而使得行為主義傾向盛行，具體表現(xiàn)為教師在進行班級管理時，一切都是從在學生自身所表現(xiàn)出來的、可觀察的行為出發(fā)，根據(jù)學?；虬嗉壦朴喌囊?guī)章制度或規(guī)范并以此作為行為衡量的準則，由此而忽略學生行為所隱含的意義。真正富有教育意義的班級管理應(yīng)該從學生行為意義出發(fā)，不僅應(yīng)該關(guān)注學生的行為，更應(yīng)該通過研究學生的生活體驗，理解學生行為的意向。

班級管理；行為主義；行為意義

班級作為學校最基本的教育教學單位，由于其特殊的地位和作用而日益受到學校管理者的重視以及教育行政部門的關(guān)注。在此背景下，由于受到管理思維以及組織化運行模式的影響，教師在日常的班級管理中，越來越表現(xiàn)出一種行為主義的傾向。由此，班級工作必須具有的教育性，于無形之中被消解了。這不僅不利于學生的身心健康發(fā)展，而且也使得班工作陷入一種單純的行為控制之中。為此，需要對這種管理主義的傾向加以反思，以期使教師工作從管理主義走向真正的教育。

一、學生管理中的行為主義傾向及其表現(xiàn)

班級管理的行為主義傾向是指，教師在進行班級管理時，一切都是從在學生自身所表現(xiàn)出來的、可觀察的出發(fā)，根據(jù)學?；虬嗉壦朴喌囊?guī)章制度或規(guī)范并以此作不衡量的準則，而對學生行為加以直接的評判，以便達到對學生的不合規(guī)范的行為加以約束和控制，從而使學生的行為表現(xiàn)符合日常的班級或要求，服從外在的規(guī)范要求。其基本特征是，教師的管理策略都是基于學生的行為表現(xiàn)，都是從學生的行為出發(fā)，并且把學生的行為放在特定的要求下，把學生的行為看作是教師行動的依據(jù)，由此而確立管理行為的策略。外在的要求成為衡量或評判行為的準則?；谕庠诘囊螅瑢W生行為的性質(zhì)由此而得以確立。在對學生行為的性質(zhì)做出判斷之后，余下的工作就是直接的管制或約束了。

對于具有行為主義傾向的教師而言，對行為加以控制，乃是實現(xiàn)教育秩序的最恰當?shù)氖侄魏筒呗?。對特定行為進行正強化或負強化，學生的某些行為就會被消除，而教師所期望的行為也就會因此而建立。有關(guān)學生不良行為的消除或良好行為的建立，可以不參照學生內(nèi)在的行為意圖給予解釋。

具有行為主義傾向的教師習慣于用管理的態(tài)度來對待學生。學生的行為成為教師關(guān)注的對象，并且教師工作的主要內(nèi)容。至于學生行為的意圖是什么，學生為什么會有這樣那樣的行為，教師往往并不去考慮，實際上也沒有時間去認真地思考。例如，當發(fā)現(xiàn)學生在某種情境下出現(xiàn)某種行為，如課堂教學情景下的講話行為，教師通常只是就講話行為本身而作出處理。不管可能的處理策略是什么，教師基本的出發(fā)點，杜絕這種課堂講話的行為。在這個過程中，教師會始終以已經(jīng)擁有的課堂紀律的觀念來評判和衡量學生的行為，而全然不顧及學生講話行為的意圖或動機，學生面臨的精神狀態(tài)或心理狀態(tài)。

班級管理中的行為主義者沒有意識到，任何學生個體的行為都被學生賦予了特定的意義，都是學生為了滿足其內(nèi)在的心理需求而實施的。當學生不能通過正常的或符合學校或教師要求的行為來滿足自己的心理需求時，學生就有可能選擇在教師看來是違反學校管理要求的行為來滿足自己的心理需求。無論站在怎樣的立場上看，學生的心理需求并無恰當或不恰當之分。恰當或不恰當總是指向?qū)W生的行為表現(xiàn)。

行為主義傾向的存在，有其客觀的原因，其中最重要的原因，是現(xiàn)代學校越來越盛行的一種管理主義的治校策略。加強管理已經(jīng)成為我們這個時代學校教育的主流話語，并且迄今為止還沒有遇到任何一種質(zhì)疑。加強管理意味著管理的強化，意味著管理者不得不將全部的注意力集中到個體的外在行為表現(xiàn)上，意味著一種越來越強烈的外在性的規(guī)范與要求。外在性的規(guī)范與要求是否恰當，這本來就不是一個問題。因為這些外在的規(guī)范與要求乃是更智慧的人所提出來的，是那些普通的教師公眾所無法看到的，唯有將這些外在的規(guī)范要求強加于教師身上，學校教育的秩序，學校教育的質(zhì)量，學校教育的全部工作，才能夠得到保證，才不至于會出現(xiàn)人們所不期望的結(jié)果。

教師作為個體的存在，不能不受到外在環(huán)境的影響與制約。各種考核制度及辦法，將教師的行為反應(yīng)與外在的要求緊密地結(jié)合在一起，最終形成了一個相互制約的制度背景，它們共同約束著教師個體的行為選擇，并導致特定的組織氛圍的形成。學校對教師的考核與是學校對學生行為的考核聯(lián)系在一起的，并且最終是與教師的利益聯(lián)系在一起的。當一切都傾和于行為化的時候，教師的教育教學及管理工作倒也變得日益簡單起來。所有的工作最后化為一個問題，即如何將學生的行為管理起來，并努力使其符合規(guī)范性要求。

學生的行為表現(xiàn)，是現(xiàn)代教育普及化所帶來的副產(chǎn)品。在現(xiàn)代教育制度背景下，特別是在追求規(guī)模效益的背景下，顯性存在的行為成為關(guān)注的對象，恰恰是一種管理化、組織化和技術(shù)化教育的需要。在一個標準化的班級教學中，只有整齊劃一的行為才能夠滿足這種教學的要求，而那些與行為模式不相符合的行為則變得是不能忍受的，不可容忍的。組織化與標準化的教學，排除那些異己的行為，并通過管理的手段而加以整治和矯正。班級管理就是一個規(guī)制的過程，教師所期待的，是學生符合標準的行為之出現(xiàn)。

因此，不能孤立地來看待教師工作的管理主義傾向。只有把教師的管理行為模式與現(xiàn)代教育的內(nèi)在規(guī)定性聯(lián)系起來，我們才能夠看清楚它的存在的必然性和相對合理性。這種合理性只是對管理化的、技術(shù)化的和組織化的現(xiàn)代教育而言，而其所帶來的問題及負面的影響則是多方面的。首先，面對教師工作的管理主義行為模式，學生會在不同的程度上受到壓制，并因此可能的教育時機。以外在標準來規(guī)約學生的行為，無視學生的生活體驗與內(nèi)心世界的精神感受與情感需求，有可能在表面的順從與內(nèi)在的反抗之間形成巨大的反差。順從的精神當然有其積極的一面，然而其弊端可能遠多于好處。最突出的是，標準化的管理帶來了對標新立異的壓制，以及思維的僵化。其次，管理主義的傾向?qū)W生的教育置于次要的地位，將那些最佳教育意義和時機的學生行為作為否定的對象而加以整治。它沒有看到，學生的一些與規(guī)范性要求不相符合的行為，恰恰是教育的誘導因素和教育契機，是富有教育價值的。第三，當外在的規(guī)范成為衡量學生表現(xiàn)的唯一標準時，則學生作為人的主體地位就會喪失，而就會作為手段而對待。在促進學生發(fā)展的名義下，學生的發(fā)展則被真正地忽略，學生獨特的發(fā)展需要也因此而不能得到滿足。以學生為主體，就會成為一句空話。教師工作實際所表現(xiàn)出來的，是以規(guī)范與紀律為主體。學生必須要服從外在的規(guī)范，而不是在外在規(guī)范與學生的行為表現(xiàn)之存在差距的地方尋找其本原。

二、行為意義是學生管理的出發(fā)點

人們之際的日常交往，都可以看作是對個體特定行為反應(yīng)的結(jié)果。從客觀的角度來看，個體的行為一旦發(fā)生，就具有了客觀的性質(zhì)。不過，從主體間的角度來看，則情況并非那么簡單。實際上，一種行為在不同的觀察主體那里，會呈現(xiàn)出不同的意義。這種意義往往是觀察主體所賦予的結(jié)果，且所賦予的意義有可能與行為者的實際理解是有很大的差別的。這樣，行為之意義，就有兩種不同的理解，即行為者的自我理解和觀察者或與之交往主體所賦予的理解。從交往方式來看，則真正的交往往往取決于他者對行為的意義理解，而不完全取決于行為者所賦予的意義。在通常的情況下，行為者為了保證交往的順利和意圖的實現(xiàn)，會采取一定的策略行為，而努力使自己的行為意義清楚無誤地顯示在與之交往的對象面前。不過，這種策略并不一定總是會見成效的。

在交往中，是交往行為的意義，而不是交往行為本身在決定著交往行為的發(fā)生，特別是決定著人們在交往中所作出的行為反應(yīng)。人們不僅觀察他的行為表現(xiàn)，更努力去探明行為的意圖，以及通過行為想要傳達出來的信息，據(jù)此而決定相應(yīng)的行為策略。

這種情形同樣適用于教育中的師生交往。單純從現(xiàn)實的角度來看，教師對學生在特定情境的表現(xiàn)所作出的反應(yīng)，是基于學生的行為；然而，事實卻并非如此。真實的狀況是，教師指向?qū)W生的任何行為反應(yīng)，都是基于教師對學生行為的理解及由此形成的意義所決定的。由于這個過程通常總是隱含著行為反應(yīng)的過程，并且在很多情況下是無意識的，因而使得人們包括教師自己都以為其行為的反應(yīng)是根據(jù)學生的行為表現(xiàn)而作出的。從行為的意義角度來看，學生不同的行為，在不同的教師那里，是有著不同的理解并賦予不同的意義的。恰恰是這種賦予行為意義的內(nèi)在判斷之差異，造成了教師在管理學生具體行為時的反應(yīng)上的差異。這就是說，對于同樣的行為，如果教師對它的性質(zhì)和意義有著不同的理解，那么教師就會作出不同的反應(yīng)。

倘若對行為意義的理解決定著教師的行為反應(yīng)，那么就需要從理論上確定，究竟是怎樣的因素決定著教師對學生行為意義的理解?這絕不是一個單純的理論問題，而且也是一個直接關(guān)系教師對學生教育和管理工作的成敗的實踐問題。

從現(xiàn)象學的理論視角來看，一種現(xiàn)象之呈現(xiàn)出怎樣的形式，是與觀察者的觀察視角緊密地聯(lián)系在一起的。從不同的視角來觀察，則一個現(xiàn)象所呈現(xiàn)給觀察者的，是該現(xiàn)象的不同的側(cè)面，并且伴隨著觀察，遮蔽也就隨之而出現(xiàn)?？磁c不看構(gòu)成了觀察的辯證關(guān)系。每一個視角都會使得對象以其獨特的方式而向觀察者顯現(xiàn)，由此而使得觀察者看到了他認為他看到的全部。與此同時，每一個觀察者都是帶著特殊的觀念來進行觀察的。這是一種前在的觀念。正是這種前在的觀念決定著觀察者所看到的對象。例如，一名學生在課堂上講話，這種講話行為對于學生而言，當然是有其特定的內(nèi)涵，其意義是與學生的講話動機密不可分的。它可能表達的是一種枯燥乏味，也可能表達的是一種不滿，或者是一種渴望社會交往的需要之滿足。但是對于這樣的講話行為，不同的教師可能會有不同的講讀，并且這種講讀始終是與其所擁有的前在觀念相關(guān)聯(lián)的。例如，一些教師依據(jù)其所擁有的課堂紀律的觀念，而把這種行為看作是學生違反課堂紀律，根據(jù)秩序的觀念而把學生行為講讀為課堂搗亂，根據(jù)師生關(guān)系的觀念，而把學生行為講讀為蔑視或?qū)處煹膶?。而一旦做出這樣的理解或解釋，則必然有其理解相對應(yīng)的行為反應(yīng)的出現(xiàn)。

教師的視角決定著學生行為的呈現(xiàn)，當所看到的行為與教師的前在觀念相互結(jié)合起來并且在前在觀念的支配下對所觀察的行為進行解釋的時候，行為意義的理解也就產(chǎn)生了。

三、通過研究學生生活體驗理解行為意義

所謂理解學生行為的意義，實際上就是人們在理論語境中所說的“理解學生”，即教師在面對學生的行為時，要象歷史學家面對歷史情景中的行動者那樣，“想象自己置身于那些處于行動的決定性時刻的人們當中，重構(gòu)他們做決斷的視域，……破譯所做過的事情的整體意義?！盵1]學生在其特定的情景中做出的行為，所賦予的意義往往并不同于教師所單純從行為本身出發(fā)所理解的意義。后者往往是從教師已經(jīng)擁有的觀念、立場、規(guī)范、要求等出發(fā)，從而對學生的行為做出一種評價，并基于這種評價的立場而做出行為反應(yīng)的。理解學生，最為重要的，是要了解學生行為的意向。任何個體的行為都是有其意向的。學生在教育教學活動中所實施的行為，同樣具有意向性。不了解學生行為的意向，就不可能理解學生行為的意義。這就是說，要摒棄班級管理中的行為主義傾向，不僅需要觀察學生的行為表現(xiàn)，更需要深入學生內(nèi)心世界，了解學生行為的意向性?！皬膮⑴c者的意向來解釋一種行為能使人懂得他的行為”[2]，由此而找到行為者所知覺的環(huán)境與其所采取的決定之間的聯(lián)系。由此，理解學生就包含著三個重要的因素。

一是必須要關(guān)注學生的行為表現(xiàn)。關(guān)注意味著時刻觀察與掌握學生的行為動態(tài)，哪些是經(jīng)常發(fā)生的行為，哪些是偶爾發(fā)生的行為?這些偶爾發(fā)生的行為到底意味著什么?哪些是正常的行為?哪些行為違反了學校日常的行為規(guī)范，包括學校的紀律、管理規(guī)定、學生行為要求、人們的道德規(guī)范等?要特別關(guān)注學生行為發(fā)生的背景與環(huán)境，在怎樣的背景與環(huán)境下會發(fā)生怎樣的行為?那些已經(jīng)發(fā)生的行為彼此之間存在著怎樣的關(guān)系?行為可否作類型化的分析?行為可否作規(guī)律性的描述?各種行為發(fā)生的主觀意圖是什么?

二是必須要準確地理解學生的行為意義。理解學生的行為意義就是要理解學生行為的意向性。每一種行為都會表現(xiàn)出行為者的行為意向。行為意向意味著任何行為都是一種意識行為，都指指向?qū)ο蟮摹Ｐ袨樗苯又赶虻膶ο?，與意識行為所指向的對象，可能是一致的，也可能是不同一的。例如，學生的行為指向垃圾桶，其行為的對象我們說是垃圾桶；而其意識行為的對象，可能是一種自我的未來，其對象是自我。的確，每個學生的行為都可以區(qū)分為行為的對象與意識行為的對象。前者是向外的，后者是向內(nèi)的。理解學生行為的意義，并不是要將行為的外在對象與行為聯(lián)系起來，那是管理的工作；而是要將行為與其意識對象聯(lián)系起來。在這種情形下我們就會發(fā)現(xiàn)，行為的外在對象與意識行為的內(nèi)在對象之間，可能會存在巨大的差異。這種差異表明，要理解學生行為的意義，教師就應(yīng)該具有敏感性，能夠在學生微妙的行為差異中，發(fā)現(xiàn)學生意識行為的內(nèi)在指向。不僅如此，教師還應(yīng)該能夠感受學生對于某件事情的體驗。正是這種體驗賦予學生的某種行為以特殊的意義。

三是必須要通過一種現(xiàn)象學研究，深入到學生的內(nèi)心世界，來了解學生行為的意向，了解學生通過某種特定的行為，究竟想要實現(xiàn)什么，滿足一種怎樣的主觀欲求。這是一個需要教師進行細致探索和研究的任務(wù)，也是一項極其艱辛的工作。必須要結(jié)合學生的學生歷程以及生活背景，來把握學生的行為意圖。而要實現(xiàn)這個把握的目的，則需要教師摒棄自己的主觀之見。在面對學生發(fā)生的各種行為時，教師必須要拋棄自己已經(jīng)擁有的偏見和陳見，以一種客觀的態(tài)度直面學生的行為。的確，教師所受的教育以及在日常交往中所形成的觀念與認識，總是在不同的程度上參與到對學生行為的理解之中，甚至在一些極端的情況下，教師往往僅僅從其所持有的觀念出發(fā)來理解學生的行為，并且總是試圖將這種對行為意義的理解強加給學生。在這種情況下，學生行為的意義就不會得到真實的顯現(xiàn)，就會在教師所持有的觀念中受到遮蔽甚至是扭曲。教師由此而作出的行為反應(yīng)，必然是偏離學生的真實世界的。不要總是帶著某種觀念來看待學生所表現(xiàn)出來的行為。學生在具體的情境中所表現(xiàn)出來的行為，其意義是由學生的意向性和體驗相聯(lián)系的。當教師無意識地運用某種觀念來看待學生的行為時，則學生行為的意圖、意向以及體驗就在無意之中被忽略了。這樣一來，教師就會錯過最可貴的教育時機，在一些情況下甚至可能會導致與教師的意圖相反的結(jié)果。常常能夠聽到學生抱怨說教師不理解他們，這樣的抱怨是有根據(jù)的；而在另外一些情況下則是教師抱怨說他們對學生的關(guān)心和愛學生體會不到，這樣的抱怨也是有根據(jù)的，至少學生確實沒有體會到教師的關(guān)心和愛，但責不在學生，而恰恰是在教師。因為教師以一種非恰當?shù)姆绞絹肀磉_自己對學生的愛與關(guān)心，而這種關(guān)心和愛則是學生所不需要的。

學生行為的意義，包含著學生的生活體驗。因此，學生的生活體驗應(yīng)該成為教師班級管理的全部出發(fā)點。發(fā)生在學生身上的所有的事情，以及以學生為主角的事情，無論是旁觀者還是置身于事情之中，學生都會產(chǎn)生特定的體驗，并由此而影響到他的行為方式與行為表現(xiàn)。反過來，學生的行為表現(xiàn)可以看作是其獲得某種內(nèi)心體驗的一種嘗試。每個人在經(jīng)歷某個事情的時候，都會產(chǎn)生某種特殊的體驗。學生也是如此。學生個體、體驗與事件三者之間主要存在兩種關(guān)系，即因為特定的事情而產(chǎn)生特殊的體驗，或者是為了某種特殊的體驗而去做某個特定的事情。事情是以個體的行為而表現(xiàn)出來。因此，教師要理解學生，就需要進行兩個方面的努力，一是努力嘗試理解學生的生活體驗，二是在此基礎(chǔ)上探明學生的某些行為試圖獲得怎樣的生活體驗。某種獨特的生活方式會讓學生形成一種獨特的生活體驗，而這種生活體驗又會以其日常行為而進一步表現(xiàn)出來并得到強化。

理解學生的生活體驗，需要教師研究學生，研究學生的生活方式，研究學生在日常的生活中所表現(xiàn)出來的情感、情緒、思想、意識。通過研究學生的敘事，與學生相關(guān)的其他人關(guān)于學生的敘事，研究學生的生活史，關(guān)鍵事件，研究學生的日記、習慣用語、交往關(guān)系以及學生的喜怒哀樂，研究學生的偏好與經(jīng)常做的事情，而還原一個完整學生形象，來準確地把握學生在具體的情境中的行為所表達出來的意義。這是一個需要教師摒棄其前見的認識過程，也是教師自我理解的參與和哲學思考過程。

[1]莫里斯·梅洛-龐蒂.辯證法的歷險[M].楊大春，張堯均譯．上海：上海譯文出版社，2009.3.

[2]雷蒙·阿隆．歷史講演錄[M].張琳敏譯．上海：上海譯文出版社，2011.145．

周興國/安徽師范大學教育科學學院教授，博士。研究領(lǐng)域：教育基本理論、基礎(chǔ)教育改革等

(責任編輯：曾慶偉)