● 李運昌 何青霞

課程評價性思維：教師課程意識的覺醒與彰顯

● 李運昌 何青霞

教師的課程評價性思維能夠體現(xiàn)教師的主體地位與能動性；提升課程實踐的品質(zhì)與理性；使教師專業(yè)發(fā)展走向自主與自由。教師評價性思維的習(xí)得在學(xué)理上遵循認(rèn)知—反思—批判—對話—建構(gòu)的發(fā)展路徑，在現(xiàn)實條件分析上，則要擴展教師課程評價的視域，為教師進行課程評價賦權(quán)增能，營造和諧共享的課程評價文化與氣氛。唯有如此，課程評價才能內(nèi)化為教師課程實踐的思維方式，成就教師的課程評價性思維。

課程評價性思維；教師；課程意識

形成于特殊歷史時期的課程評價體系所具有的管理主義趨向與評價主體單一化的傾向已經(jīng)無法適應(yīng)現(xiàn)代課程的發(fā)展，課程評價應(yīng)當(dāng)走向多元主體對話協(xié)商的時代。教師作為課程實踐的主要參與者與執(zhí)行者，其在課程評價中的地位與作用日益受到社會各界人士的重視。發(fā)展教師的課程評價能力，培養(yǎng)教師的課程評價性思維成為當(dāng)前教師參與課程、創(chuàng)生課程以至領(lǐng)導(dǎo)課程所不可或缺的專業(yè)能力之一。

課程評價是依據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)，對課程的性質(zhì)、課程的結(jié)構(gòu)與功能、特定課程的知識與價值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程的學(xué)習(xí)活動方式以及課程設(shè)計與課程實施等有關(guān)問題做出價值判斷并尋求改進途徑的一種活動。將教師融入到評價主體，有利于發(fā)揮教師在評價中的主觀能動性，體現(xiàn)他們的價值觀念和主觀愿望，進而促進教師課程意識的覺醒與彰顯以及教師專業(yè)能力的不斷增強與提升。教師在課程實踐的過程中，不斷的參與課程評價，反復(fù)躬行踐履課程評價活動，久而久之，課程評價就成為教師課程實踐的一種存在狀態(tài)，并不斷的內(nèi)化為教師的一種行為習(xí)慣，成就教師對待課程實踐的一種慣性思維——課程評價性思維，在課程實踐與課程評價的相互促進與修正中獲得長足發(fā)展。

一、課程評價性思維的價值之辯

課程評價性思維是教師在對課程進行價值判定的過程中所形成的慣常思維方式，它體現(xiàn)了教師對課程的認(rèn)知與理解、批判與建構(gòu)。Bloom曾將評價作為人類思考和認(rèn)知過程等級結(jié)構(gòu)模型中最基本的因素。他認(rèn)為，評價“是對一定的想法（ideas)、方法(methods)和材料（material）等做出的價值判斷的過程。它是一個運用標(biāo)準(zhǔn)(criteria)對事物的準(zhǔn)確性、實效性、經(jīng)濟性以及滿意度等方面進行評估的過程?！盵1]在課程評價的過程中，教師根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)，進行量化和非量化的測量，最終得出一個可靠并且合乎邏輯的結(jié)論。評價的初衷、過程與結(jié)果提升了教師參與課程、創(chuàng)生課程、領(lǐng)導(dǎo)課程的能力，體現(xiàn)了教師作為主觀能動體的主體性與能動性；提升了課程實踐的品質(zhì)與理性；使教師專業(yè)發(fā)展走向了自主與自由。

（一）課程參與：體現(xiàn)了教師的能動性與主體性

教師進行課程評價的初級階段，我們稱之為課程參與階段。在以往的課程評價中，行政性評價是課程評價的主流評價體系，教師作為課程實踐的主體，并沒有太多課程評價權(quán)力可以支配。隨著課程改革的深入開展，人們逐漸意識到教師作為課程評價主體的意義與價值——教師是最了解課程實踐發(fā)展脈絡(luò)，也是最需要通過課程評價來解決課程實踐問題的人，因此，必須發(fā)揮教師在課程評價中的主體性與能動性，才能真正促進教師課程實踐的改進與發(fā)展。而課程評價性思維的提出，正是基于這樣的考慮而提出的。教師的課程評價性思維能夠確定教師在課程評價中的主體地位，發(fā)揮他們的主觀能動性。在課程評價的過程中，教師不再是評價的邊緣角色，而是要發(fā)出自己的聲音，發(fā)揮自己的專業(yè)特長，在課程評價的領(lǐng)域中開拓出有別于傳統(tǒng)課程評價之外的獨立話語體系的評價方式。教師不再被動地屈從于他者的評價，也不用再擔(dān)心課程評價的專業(yè)性問題，而是從自我認(rèn)識出發(fā)，在課程實踐的發(fā)展進程中不斷地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，面對課程自然而然的進行批判反思，不斷地調(diào)整、取舍、修正課程，從而確立自己在課程評價中的主體地位。

（二）課程創(chuàng)生：提升課程實踐的品質(zhì)與理性

教師進行課程評價的中級階段，我們稱之為課程創(chuàng)生階段。教師參與課程評價，其主要的目的不是追求專業(yè)取向的評價目標(biāo)，也不僅僅是對課程本身的質(zhì)量做出優(yōu)劣判斷，而是通過評價實現(xiàn)對課程的創(chuàng)造與建構(gòu)——課程創(chuàng)生。在課程實施的過程中，教師運用評價手段，不斷的發(fā)現(xiàn)與調(diào)試課程實施中出現(xiàn)的問題與矛盾，并根據(jù)真實的課程情境做出智慧性的課程改進，在反復(fù)評價與改進的過程中，新的課程形式或者課程模式就這樣誕生了。從此種意義上來講，我們可以說，課程實施既是一個沖突糾結(jié)的過程，卻也是一個動態(tài)平衡的過程，正是教師恰當(dāng)?shù)剡\用了課程評價的手段，而不再拘泥于忠實取向的實施課程計劃，才使得課程實踐中的矛盾沖突得到妥善解決，才使得課程實踐的品質(zhì)得以提升。同時，評價又是一個暗含理性的判斷過程，通過對課程實施過程中的感性因素與非理性因素進行控制與規(guī)約，從某種程度上促進了課程實踐理性的提升與發(fā)展。課程實踐的品質(zhì)與理性在驗證教師課程評價有效性的同時，使教師更加堅定的相信自己對課程所作出的每一次評價，從而增強教師課程評價的信心與能力，搭建起了課程實踐與課程評價的橋梁。

（三）課程領(lǐng)導(dǎo)：使教師專業(yè)發(fā)展走向自主與自由

教師課程評價的高級階段意味著教師實現(xiàn)了課程領(lǐng)導(dǎo)。20世紀(jì)90年代，麥克弗遜、伊利奧特等學(xué)者提出了教師課程領(lǐng)導(dǎo)的命題。此命題的提出意味著教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)走向自主與自由。作為課程領(lǐng)域的一個分支——課程評價，其在促進教師專業(yè)發(fā)展、回歸教師專業(yè)自主，追求專業(yè)自由方面都有著不可替代的作用。課程評價是對課程價值進行判斷的過程，價值判斷充分體現(xiàn)了教師在課程實踐中的主觀意向與專業(yè)水準(zhǔn)。在一次次的課程討論的情境中，在介入多元溝通與對話中，教師不斷地檢視和修正自己的課程規(guī)劃和方案，不斷地發(fā)掘和改進課程問題，從而促進了自我決定與解放，并從中養(yǎng)成了課程發(fā)展和評價的能力以及專業(yè)成長的自覺性。當(dāng)教師能夠?qū)⑦@種評價的自覺意識融入到課程實踐中時，他就會很自然地以實踐特有的眼光對課程實施、課程目標(biāo)甚至課程標(biāo)準(zhǔn)進行批判性反思和評價，增加有效選擇和行動的機會，實施自我決定的具體行動。在這樣一個過程中，教師不僅增強了自己的行動力，而且通過這種行動力獲得了更多有效的課程權(quán)利和權(quán)力，獲得了專業(yè)發(fā)展的自主與自由，實現(xiàn)了對課程的領(lǐng)導(dǎo)。

二、課程評價性思維的層級之分

教師課程評價性思維的形成不是一蹴而就的，需要經(jīng)歷認(rèn)知、反思、批判、對話與建構(gòu)的過程，評價的最終目的在于建構(gòu)起以教師“自我”為中心的課程評價觀，并將這種評價觀踐履至課程實踐的全過程，以實現(xiàn)思維改造行動、思維領(lǐng)導(dǎo)行動的目的，在課程實踐的反復(fù)研磨與歷練中形成個人特色的評價模式。

（一）認(rèn)知：呈現(xiàn)以“自我意識”為主題的課程視域

認(rèn)知是評價的基礎(chǔ)。教師唯有認(rèn)知課程事實與課程事件，才能為自己的課程評價提供評價對象與評價內(nèi)容，對象的針對性與內(nèi)容的確定性是教師課程評價中需要首先確立與明確的問題。每個人作為一個歷史的存在者，都處于某種特定的傳統(tǒng)與文化之中。這種傳統(tǒng)與文化中的各種因子帶給了他一個自我的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)和精神世界，這被伽達默爾稱為個體的“視域”。每一個教師課程視域的不同也就造就了他們對同一課程問題的不同看法，這種以呈現(xiàn)“自我意識”為主題的課程認(rèn)知是教師進行課程評價的基礎(chǔ)。以往的教師課程評價受制于行政評價的指導(dǎo)與控制，抹殺了教師課程評價的個性化，所以也鮮有個體對課程的真實認(rèn)識。要培養(yǎng)教師的課程評價性思維，就必須要讓教師意識到“自我”的存在，承認(rèn)自我視域存在的合理性，不會因為外力的阻擋或阻擾而摒棄自己對課程的真實認(rèn)知。當(dāng)教師以自我的視域去了解課程世界時，課程也就在他那里獲得了新生，成為區(qū)別于其他教師而存在的個體課程視域。如果教師拋棄個體的真實認(rèn)知，那么課程評價的結(jié)果相對于教師的專業(yè)發(fā)展而言，也就失去了意義。因此，當(dāng)教師認(rèn)識課程問題時，首先應(yīng)當(dāng)面對自己，然后才是面對課程，從而獲得課程評價性思維的真實材料。

（二）反思：由“技術(shù)性熟練者”走向“反思性實踐者”

認(rèn)知只是停留于課程評價的表象，而反思則要深入實踐中來，從實踐中獲得對課程的深層次理解，通過這種或那種形式的反思，促使教師對于自己、自己的專業(yè)活動直至相關(guān)的物、事有更為深入的理解，發(fā)現(xiàn)其中的意義。反思為教師進行課程評價提供了更為深刻的知識與認(rèn)識，也使教師能夠?qū)Α霸u價什么”、“為什么評價”、“如何評價”等問題有了更加明晰的輪廓與框架。教師將個體的認(rèn)知與課程實踐進行比對，進而修改、矯正與完善。反思的過程既體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的主體性與課程實踐的成熟理性，更能夠喚起教師內(nèi)在的精神動力。教師不再僅僅局限于“技術(shù)性熟練者”的地位，聽從于他者對于自己工作、職責(zé)的評價，而是跳出聽命的怪圈，追尋自我實踐的意義與價值，從自我的實踐中反思、改造自我實踐，成為一個“反思性實踐者”，不斷地反思自己的課程實踐，不斷的進行修正。反思也是一種評價，一種有別于普通評價的課程評價，因為它不僅僅停留于思想層面，做反復(fù)的思想體操，而且開始關(guān)乎現(xiàn)實，用思想的結(jié)果試圖去改造現(xiàn)實。在此基礎(chǔ)上，我們可以說教師的課程評價行為已初見端倪。

（三）批判：呼喚“外在于形”的言說勇氣與批判態(tài)度

反思內(nèi)在于心，而批判則外在于形。這并不是表與里的關(guān)系——批判低于反思，而是言說的勇氣與批判態(tài)度，從此意義上來講，批判高于反思。課程實踐不是一個完美無缺的行進過程，而是需要做深度的反思與批判，尤其對合理性、合規(guī)則性、規(guī)范性、有效性等進行全面的辯證思考與理性反思，而不能同于先見或偏見，囿于傳統(tǒng)思維框架的束縛。[2]在反思的基礎(chǔ)上，能夠?qū)⒆约簩φn程的思考與認(rèn)識表達出來，敢于挑戰(zhàn)課程權(quán)威，敢于質(zhì)疑、否定預(yù)定的課程文本，敢于提出自己對課程的見解等。這種言說的勇氣與批判的態(tài)度并不是每一個人都能夠擁有的，它需要訓(xùn)練與培育。反觀當(dāng)前我國教師發(fā)展的現(xiàn)狀來說，教師對課程進行帶有批判性的言說還存在一定的難度，但這并不意味著教師就不去發(fā)展批判能力，從簡單的課程知識謬誤識別，到課程內(nèi)容所體現(xiàn)思想是否偏差，課程體例編寫是否合理、課程計劃是否妥當(dāng)?shù)龋鸺壣钊氲恼归_課程批判。最常見的批判方式一般有公共場合（課程研討會、教研組討論等）中的自由言說，借助公共平臺發(fā)表自己對某一課程問題的具體看法；論文寫作，就某一課程問題展開論述，表達自己的課程意愿與改進策略等。當(dāng)然，批判的方式多種多樣，關(guān)鍵在于如何將這些批判方式有效的運用到課程實踐中來，并將課程批判的意識貫穿于課程實踐的始終。

（四）對話：尋求“共同體”的價值認(rèn)同以獲得思想的歸屬

當(dāng)教師的課程評價水平處于批判層面上時，教師的評價能力也就獲得了思維的外殼，當(dāng)教師帶著這種評價性思維方式去看待課程問題時，課程評價也就成為了教師于課程體系中的存在方式之一。但要促進這種評價性思維成果的推廣，除了自說自話的課程批判之外，課程評價還要做更多的工作，其中之一便是尋求共同體的價值認(rèn)同，從而獲得評價思想的歸屬。正如上文中所提到的，每個人都有自己理解課程的視域，個體視域的差異造就了不同的思想。每一種思想都有其存在的必然性與合理性。個體的批判性評價的結(jié)果要轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實，要獲得更好的推廣價值，要得到他者的認(rèn)同與理解，必須進行對話。通過對話，教師將課程評價的個人行動變?yōu)榱思w行動與互動，教師將個人對課程的意見和建議真誠的表達給他人，并認(rèn)真修正自己的觀點，這樣不僅把自評價課程的信息傳遞出去，同時也接收到來自其他視角的評價信息，不同來源的課程評價信息使得課程評價更為全面、更為多元，從而促進了教師課程評價信度與效度的提高。因此，評價“不能演變成評價者的一種‘獨白’，更不能演變成一種‘話語權(quán)’壟斷，而必須以一種主體間的對話來展開?！盵3]自說自話的批判性評價是自我主體的彰顯，但課程評價更需要視域融合的對話式評價，唯有如此，自我的課程評價才能尋求到與自己有著共同價值取向的共同體，也才能獲得思想的歸屬。

（五）建構(gòu)：由外在的行為、觀點內(nèi)化為個體的“心理建構(gòu)”

課程學(xué)家小威廉姆·E·多爾曾說：“未來不是我們要去的地方，而是一個我們要創(chuàng)造的地方。通向它的道路不是人找到的，而是人走出來的。走出這條道路的過程既改變著走出道路的人，又改變著目的地本身。”[4]耐人尋味的課程哲理使我們不僅看到了課程中的不確定性、無序性、非線性因素，也讓我們看到了課程過程的建構(gòu)性。課程評價作為課程發(fā)展中的重要環(huán)節(jié)，其建構(gòu)性的特質(zhì)表現(xiàn)的更加突出。從課程評價本質(zhì)上來看，“評價描述的并不是事物真正的、客觀的狀態(tài)，而是參與評價的人或團體關(guān)于評價對象的一種主觀性認(rèn)識，是一種通過‘協(xié)商’而形成的‘心理建構(gòu)’?！盵5]由此我們可以看出，課程評價的結(jié)果并不在于指出問題、改正問題，更重要的是在于，教師通過課程評價，能夠?qū)⒃u價的意義內(nèi)化于心，將美好的課程評價理念去體悟，將甜美的評價過程去經(jīng)驗，將未知的評價領(lǐng)域去探求，將主體的精神世界去建構(gòu)。以評價之思不斷地拷問課程活動的合理性，促進課程理念的更新與換代，提升自身的理論品質(zhì)，建構(gòu)出適合于自身課程實踐提升和個體專業(yè)成長的課程理論才是課程評價的要旨所在。

三、課程評價性思維形成的條件因素分析

教師課程評價性思維的形成需要一個長期的艱苦過程。教師除了遵循學(xué)理（認(rèn)知—反思—批判—對話—建構(gòu)）上的建設(shè)路徑以外，外界的條件支持也是必不可少的。教師只有將二者更好的融合，才能最大限度地發(fā)揮自己在課程評價中的創(chuàng)造性和建構(gòu)性，也才能充分發(fā)展教師的專業(yè)自覺性與自主性。

（一）擴展教師課程評價的視域

長期以來，教師接受他人的評價已成為一種定勢，教師很少以評價的眼光來看待自己的教學(xué)工作。即使參與評價，其主要關(guān)注點也只是局限于分?jǐn)?shù)與名次,結(jié)果反饋內(nèi)容單一，缺乏科學(xué)性解釋與說明。而培養(yǎng)教師的課程評價性思維，則要求教師的評價視域開闊，跳出分?jǐn)?shù)與名次，關(guān)注課程設(shè)計評價（課程目標(biāo)、課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材編制等方面的評價）、課程實施評價（教師教、學(xué)生學(xué)、師生關(guān)系、課程管理、學(xué)校教學(xué)教育制度建設(shè)、社會或社區(qū)的支持與配合等方面的評價）、課程效果評價（學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r、教師的教育教學(xué)素質(zhì)和課程開發(fā)水平、學(xué)校的課程管理與開發(fā)能力、學(xué)校與社區(qū)的聯(lián)系、地方和社區(qū)學(xué)習(xí)性社會的狀況以及非預(yù)期效果等方面的評價）[6]的方方面面。這要求教師不僅置身于課程而又能跳出課程，以廣闊的評價視域來看待課程問題，從而實現(xiàn)自我課程評價品質(zhì)的形成與課程體系的自我更新和發(fā)展。

（二）為教師課程評價賦權(quán)增能

“賦權(quán)增能”在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域已是一個耳熟能詳?shù)脑~匯，由此而推演出的賦權(quán)增能評價也是基于教師專業(yè)化發(fā)展的一項重要舉措。它的提出者petterman認(rèn)為，賦權(quán)增能評價包括訓(xùn)練、協(xié)助、支持主張、啟發(fā)和解放五個方面，缺一不可。在訓(xùn)練方面，重點放在訓(xùn)練教師相應(yīng)的評價能力；在協(xié)助方面，由評價專家扮演教練，引領(lǐng)教師學(xué)習(xí)評價知識，將評價內(nèi)化為教師日常的思考；在支持主張方面，評價專家允許教師引導(dǎo)評價方向，針對實際問題提出理想解決方案，促使評價項目改善；在啟發(fā)方面，教師通過對評價過程的理解與反思，收獲經(jīng)驗，得到啟迪；在解放方面，教師從更深層次的思考和改進的實踐中，發(fā)展更多能力，更具自覺與批判精神，成為自由的個體。[7]賦權(quán)增能的過程不僅僅意味著賦予教師更多的課程評價權(quán)力，更重要的在于增強教師課程評價的能力。課程評價如何展開？課程評價有哪些指標(biāo)？評價有哪些參考工具？評價資料如何收集？資料如何分析？如何依據(jù)評價結(jié)果改進課程？對于這些問題的深究與細琢是作為課程評價者的教師的應(yīng)有工作。

（三）營造和諧共享的課程評價文化與氛圍

我國的評價體系基于控制與管理，呈現(xiàn)的是一種等級關(guān)系與主客二元對立的評價思維模式，這種評價往往使教師“或受制于強大的外部控制力量而被迫放棄了自身的主體地位，或受困于自身薄弱的專業(yè)意識和能力而喪失了主體地位”，導(dǎo)致了評價中的“此在之沉淪”。[8]而評價性思維所倡導(dǎo)的評價觀必然要求呈現(xiàn)一種和諧共享的課程評價文化氛圍。因此，要培養(yǎng)教師的課程評價性思維，必須營造出信任、民主、合作、共享的評價氛圍。領(lǐng)導(dǎo)要放權(quán)，教師要主動，在和諧共享的課程評價氛圍中，教師之間能夠坦誠以待，尊重差異、良性溝通、多元建構(gòu)，形成一支強有力的課程評價力量。只有在這樣的氛圍中，才可能促進教師的自我評價與改進行動，也才可能使評價成為一種日常的思維習(xí)慣和行為方式。

[1]胡又農(nóng)．21世紀(jì)教育技術(shù)學(xué)精品教材·教育裝備系列：教育裝備評價簡明教程[M].北京：北京大學(xué)出版社，2008，3．

[2]任永澤．?？碌目脊艑W(xué)方法對教育研究的啟示[J]．教育導(dǎo)刊，2010，(11).

[3][5][8]吳瓊等．“理解”的失落與彰顯：哲學(xué)解釋學(xué)視角下教師評價的反思[J]．教育科學(xué)，2010，（12）.

[4]小威廉姆·E·多爾．后現(xiàn)代主義課程觀[M]．北京：高等教育出版社，1999，126．

[6]董建春．論發(fā)展性課程評價制度建設(shè)[J].中國教育學(xué)刊，2008，（4）.

[7]劉蘭英．賦權(quán)增能評價：內(nèi)涵、實施步驟、局限性及啟示[J]．外國中小學(xué)教育，2009，（4）.

李運昌/河北民族師范學(xué)院社科部，研究方向為馬克思主義理論與思想政治教育 何青霞/河北民族師范學(xué)院中文系，研究方向為語言學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)

(責(zé)任編輯:孫寬寧)