● 孫俊勇 孫俊霞

課程整合：21世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革的基調(diào)

● 孫俊勇 孫俊霞

人類歷史的發(fā)展證明：人類對世界的認(rèn)識是一個從整體到分化再到整體的過程，并且不斷按照這樣的過程螺旋上升。作為學(xué)校教育系統(tǒng)中的“軟件”——課程，其發(fā)展就充分說明了這一點。

無論是西方的古埃及、巴比倫，還是東方的古代中國，課程都起源于人們的日常生活，正如斯巴達(dá)王阿基普拉所說：“兒童應(yīng)學(xué)習(xí)他們成丁后所要做的事情?！痹诋?dāng)時，“課程”是整體的、泛化的。后來，隨著社會的發(fā)展，人類對世界的認(rèn)識豐富了、加深了，更多的知識、技能進(jìn)入課程，像我國的“六藝（禮、樂、射、御、書、數(shù)）”“四書（《論語》《孟子》《大學(xué)》《中庸》）”“五經(jīng)（《詩》《書》《易》《禮》《春秋》）”， 西方古羅馬和歐洲中世紀(jì)的“七藝（文法、修辭、邏輯學(xué)、算術(shù)、幾何、天文、音樂）”等，課程由整合走向分化。然而，隨著學(xué)科數(shù)量的急劇膨脹，出現(xiàn)了諸如學(xué)科分類過細(xì)、內(nèi)容交叉重復(fù)、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)加重等問題。于是，自上世紀(jì)初開始，興起了課程整合（或稱“課程綜合化”）的探索與實踐，以德國的“合科教學(xué)”和美國的“廣域課程”“核心課程”為標(biāo)志，它們試圖打破傳統(tǒng)學(xué)科的框架，采取大單元的方式將課程統(tǒng)整起來。進(jìn)入上世紀(jì)90年代，軟化學(xué)科界限、進(jìn)行課程整合、尋求課程綜合化已經(jīng)普遍得到教育界重視，并必將成為21世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革的基調(diào)。

一、課程整合的歷史變遷

追尋課程整合的歷史變遷，不僅可以理清它的發(fā)展脈絡(luò)，更重要的是可以從歷史縱向上整體把握它的發(fā)展趨勢，為當(dāng)前及未來的課程整合工作找準(zhǔn)方向。

課程整合是伴隨著近代學(xué)校教育迅速發(fā)展之后，為破解發(fā)展過程中存在的問題而出現(xiàn)的。從時間發(fā)展的先后順序來看，大體上可以分為如下四個階段：

（一）知識本位的課程整合（19世紀(jì)中期）

正式的課程的形成，大體是在19世紀(jì)以后。在此之前，嚴(yán)格意義上的課程是不存在的。[1]進(jìn)入19世紀(jì)，隨著資本主義的發(fā)展與興盛，人類在自然領(lǐng)域、科技領(lǐng)域和社會領(lǐng)域都產(chǎn)生了許多成果，這些研究成果進(jìn)入學(xué)校，成為課程，形成各門學(xué)科，促進(jìn)了課程分化。19世紀(jì)上半期，這種分化已經(jīng)相當(dāng)精細(xì)。然而這種越分越細(xì)的課程不利于學(xué)生系統(tǒng)全面的學(xué)習(xí)。于是，在19世紀(jì)中期的歐洲，德國近代教育家、聯(lián)想主義心理學(xué)家赫爾巴特以“統(tǒng)覺”原理為依據(jù)，開始整合相關(guān)聯(lián)的學(xué)科課程，提出“課程聯(lián)絡(luò)論”：在課程中安排各學(xué)科時，要使一門學(xué)科的教學(xué)經(jīng)常地聯(lián)系其他學(xué)科的教學(xué)。在這種課程聯(lián)絡(luò)論的指導(dǎo)下，以知識的前后聯(lián)系為主線開始了學(xué)科知識的整合，形成了以學(xué)科為中心的綜合課程。這可以視為課程整合的最初形態(tài)。

（二）兒童本位的課程整合（19世紀(jì)末至20世紀(jì)初）

19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，歐美等國開始盛行“新教育”運動，帕克、杜威、克伯屈等人都是該運動的代表人物。帕克認(rèn)為：兒童是統(tǒng)一的活動主體。為了有效地促進(jìn)兒童的自我活動與自我努力，應(yīng)當(dāng)尋求教學(xué)內(nèi)容的相關(guān)、統(tǒng)一、統(tǒng)合。學(xué)校課程應(yīng)盡可能從兒童的自我活動中引伸出來和整合起來。杜威認(rèn)為：以分類學(xué)科為主體的傳統(tǒng)課程，其最明顯的弊端是割裂了兒童的現(xiàn)實生活，使兒童很難有完整的生活經(jīng)歷。他反對對事物進(jìn)行邏輯分類和根據(jù)抽象原理建立課程體系，主張課程的組織不是多學(xué)科地分科并進(jìn)，而是綜合性的單一課程，主張以兒童的社會生活經(jīng)驗為中心編制綜合課程?？瞬鲝埌选坝心康牡幕顒印弊鳛檎n程的奠基石，提出了“設(shè)計教學(xué)法”：由兒童決定目的，兒童制定活動計劃，兒童自己進(jìn)行活動，兒童自己評價活動效果。這樣學(xué)科被完全打破，兒童在活動中學(xué)習(xí)各科知識。[2]由此可見，“新教育”運動主張從兒童的切身經(jīng)驗和生活出發(fā)，將學(xué)科知識統(tǒng)一于兒童活動，進(jìn)行兒童本位的課程整合。

（三）社會本位的課程整合（20世紀(jì)20-30年代）

教育功能的價值定位在不斷的發(fā)展變化之中，課程整合行動的方向也受教育功能價值定位的制約。像上面提到的兩次課程整合，知識本位的課程整合基于當(dāng)時的以知識傳承為教育功能的價值定位；兒童本位的課程整合基于當(dāng)時以兒童的發(fā)展為教育功能的價值定位。到了20世紀(jì)20-30年代，美國教育哲學(xué)流派“社會改造主義”認(rèn)為：教育擔(dān)負(fù)著社會的責(zé)任，擔(dān)負(fù)著克服文化危機和創(chuàng)造文化的重要使命。[3]在此教育功能的價值定位下，課程開始轉(zhuǎn)向以社會問題為核心，對學(xué)科課程進(jìn)行整合，將當(dāng)代社會各個層面困擾人們的關(guān)鍵性和有爭議的問題，如：人口、環(huán)境、能源等問題作為課程設(shè)計的來源，學(xué)生在解決這些社會問題的過程中，修正個人和社會的價值關(guān)系，形成適應(yīng)社會、改造社會的能力。

（四）人性本位的課程整合（20世紀(jì)70年代以后）

在20世紀(jì)中期，有兩種課程理論展開了交鋒，那就是泰勒的現(xiàn)代課程理論和多爾的后現(xiàn)代理論。泰勒提出的泰勒原理力圖有效控制課程開發(fā)過程，使之成為一種理性化、科學(xué)化過程。在現(xiàn)代課程觀視野下，課程內(nèi)容基本上是封閉、線性和確定的知識，學(xué)科的劃分非常分明，缺少學(xué)科間創(chuàng)造性整合。而多爾的后現(xiàn)代課程觀則倡導(dǎo)課程內(nèi)容的豐富多樣性、疑問性和啟發(fā)性。后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，教師對學(xué)生進(jìn)行課程實施的過程是學(xué)生個人獨特成長的過程，這一過程不是教師直接對學(xué)生的作用，更多的是師生、生生、生本之間的對話和交流的過程，后現(xiàn)代主義視野里的課程是試圖消解現(xiàn)代主義模式下的線性和封閉性的模式。其課程觀中彌散著課程整合的思想，“極力主張 ‘去中心’和‘邊界松散’，極力主張學(xué)科之間界限的消除，極力主張科際整合”。[4]從20世紀(jì)70年代以后，這種后現(xiàn)代主義課程理論已經(jīng)占據(jù)主導(dǎo)地位。于是，課程整合以新的姿態(tài)呈現(xiàn)出來，并且各國政府和國際教育組織將課程整合作為一項教育改革的政策寫入了教育文件。[5]迎來了課程整合新的歷史發(fā)展時期。

縱觀課程整合的歷史變遷，雖然在課程的歷史長河中，課程整合還很年輕，但自其產(chǎn)生起就表現(xiàn)出旺盛的生命力。對綜合課程的重新倡導(dǎo)是對盛行幾個世紀(jì)的科學(xué)理性主義的反叛，它在以變革性、復(fù)雜性、一體性為特點的當(dāng)今與未來社會中顯示出越來越重要的意義。[6]

二、課程整合的現(xiàn)狀分析

歷史的車輪進(jìn)入21世紀(jì)，課程整合作為課程理念已經(jīng)成為教育界的共識，并且在實踐層面呈現(xiàn)出百花齊放的局面。

（一）歐美地區(qū)的課程整合

歐美是課程整合理論的發(fā)源地，在課程整合實踐的探索中也成果豐碩。如，美國實行的《普及科學(xué)——美國2061計劃》，它依據(jù)科學(xué)發(fā)展綜合化的趨勢和要求，先從橫向上劃分出新的五大類學(xué)科，它們是“生物科學(xué)和保健科學(xué)”、“數(shù)學(xué)”、“自然科學(xué)、信息科學(xué)和工程學(xué)”、“社會科學(xué)和行為科學(xué)”、“技術(shù)”。以此為框架，分別選擇出內(nèi)容。然后，將這些“分科”的內(nèi)容進(jìn)行再次的水平維度的整合，分為有機排列的 “科學(xué)的性質(zhì)”、“數(shù)學(xué)的性質(zhì)”、“技術(shù)的性質(zhì)”、“自然環(huán)境”、“生存環(huán)境”、“人類機體”、“人類社會”、“被改造了的世界”、“數(shù)學(xué)世界”、“歷史觀點”、“通用概念”和“思維習(xí)慣”12部分，構(gòu)成了在中小學(xué)、幼兒園里應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)、掌握、形成的知識、技能和處事態(tài)度的新內(nèi)容和新框架。[7]再如德國，從本世紀(jì)初開始，對初等教育的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了整合，設(shè)立“促進(jìn)課”：主要通過采用“事實教學(xué)”，圍繞兒童的環(huán)境進(jìn)行學(xué)習(xí)，其教學(xué)內(nèi)容涉及自然、社會以及家政、交通安全教育、性教育等廣泛領(lǐng)域。法國開設(shè)的“研究性學(xué)習(xí)”課程首先在初中二年級進(jìn)行，稱為“多樣化途徑”，目的是為了打破學(xué)科的分隔，使學(xué)生在一般概念、各個學(xué)科、周圍環(huán)境之間建立聯(lián)系，加強學(xué)科知識內(nèi)容的整合和引導(dǎo)學(xué)生在實踐中運用已經(jīng)掌握的知識。

（二）日、韓等亞洲國家的課程整合

日本在新課程體系中專設(shè)“綜合學(xué)習(xí)時間”，目的是追求跨學(xué)科的、綜合性的學(xué)習(xí)；并確認(rèn)這種學(xué)習(xí)對培養(yǎng)兒童的生存能力，讓他們更好地適應(yīng)以國際化、信息化等為標(biāo)志的社會變化十分必需。“綜合學(xué)習(xí)時間”的設(shè)置被認(rèn)為是日本即將推行的新課程最突出的特色之一。韓國改革了小學(xué)1-2年級的課程，將語言、道德和社會科學(xué)知識整合為“現(xiàn)實生活”課，將自然科學(xué)的有關(guān)知識整合為“探究生活”課，將音樂、體育、美術(shù)整合為“快樂生活”課，其目的是使教學(xué)與學(xué)生生活結(jié)合，減輕兒童的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。另外，尼泊爾小學(xué)一年級完全實行綜合課程，綜合課的主題是 “兒童及其環(huán)境”，以促進(jìn)兒童個性的均衡發(fā)展。馬來西亞在新的小學(xué)課程設(shè)置中，將科學(xué)作為一門綜合科目，在1～3年級納入語言教學(xué)中，在高年級列入“人類及其環(huán)境”的科目內(nèi)進(jìn)行教學(xué)。

（三）我國的課程整合

雖然我國的課程整合起步較晚，但在進(jìn)入新世紀(jì)的前后幾年，卻表現(xiàn)出了更多積極的信號。如：臺灣地區(qū)于1998年9月頒布 《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》[8]。《綱要》主張將“課程整合”作為當(dāng)前與今后教育改革發(fā)展的重點和方向，主張將現(xiàn)行的學(xué)校課程結(jié)構(gòu)與當(dāng)代新興的社會議題（如兩性、人權(quán)、環(huán)保、資訊等）相聯(lián)系，決定將現(xiàn)有的學(xué)科整合為七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域：語文、健康與體能、社會、藝術(shù)與人文素質(zhì)、數(shù)學(xué)、自然與科技、綜合活動。而且鼓勵學(xué)校和教師打破學(xué)科界限，實施主題式或合科教學(xué)。香港于1999年開始了以聯(lián)合國教科文組織所提出的學(xué)會求知、學(xué)會做事、學(xué)會共事和學(xué)會生存四個學(xué)習(xí)目標(biāo)為方向的“課程選擇計劃”。參與“課程選擇計劃”的學(xué)校必須根據(jù)本校學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和需要，對現(xiàn)行地方課程加以裁減、選擇。這次“課程選擇計劃”經(jīng)歷了初期的個別課程單元的裁減到課程重組，再到課程新編，不斷優(yōu)化的過程。

我國內(nèi)地也有不少積極探索，主要可以分為如下三類：一是構(gòu)建綜合課程。如小學(xué)的品德與生活、品德與社會、綜合實踐活動，中學(xué)的綜合文科與綜合理科，這些課程都體現(xiàn)了課程整合的理念；二是開展信息技術(shù)與學(xué)科課程整合實驗。主張把各種技術(shù)手段完美地融合到課程中，超越不同知識體系而以關(guān)注共同要素的方式來安排學(xué)習(xí)；三是部分學(xué)校課程整合的探索。如，2001年7月，杭州市崇文實驗學(xué)校側(cè)重于“課程改編”的學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的課程整合實踐。主要從如下三個方面進(jìn)行：①整合學(xué)科，即指把內(nèi)容相近的學(xué)科整合為一門新的學(xué)科。比如：依據(jù)教學(xué)經(jīng)驗及一年級學(xué)生的身心發(fā)展特點，把勞動、常識和思想品德整合成“生活”課；②學(xué)科間相關(guān)內(nèi)容的整合，即把不同學(xué)科中互相融會、交叉之處整合在一起進(jìn)行教學(xué)。比如把一年級語文教材中的 《上學(xué)?！?、生活教材中的《認(rèn)識我們的學(xué)?！?、藝術(shù)教材中的《畫學(xué)?！返热龎K內(nèi)容進(jìn)行整合；③主題協(xié)同教學(xué)，即將各門學(xué)科中帶有普遍性聯(lián)系的內(nèi)容抽取出來，設(shè)計安排成一體化的主題單元。2003年7月，上海市梅隴小學(xué)“實施校本課程統(tǒng)整”，以指定教材為主要的教學(xué)資源，對不同版本教材進(jìn)行 “剪裁”，以達(dá)到學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性整合，實現(xiàn)教學(xué)資源的優(yōu)化。[9]

從國內(nèi)外課程整合的現(xiàn)狀，我們可以發(fā)現(xiàn)：第一，進(jìn)行課程整合，構(gòu)建綜合課程，這是當(dāng)前世界各國的課程建設(shè)，特別是基礎(chǔ)教育課程建設(shè)的基本潮流，通過課程整合，開展主題式綜合課程活動，使學(xué)習(xí)更加貼近生活、社會，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，增長學(xué)生各項能力，并降低學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)；第二，透過各國課程整合的案例，發(fā)現(xiàn)課程整合大體包括三種類型：①自然科學(xué)的整合課程，即將物理、化學(xué)、生物、地理、天文、保健、環(huán)境科學(xué)、技術(shù)等各門學(xué)科整合而成一門課程；②社會科學(xué)的整合。這是將歷史、地理或公民等學(xué)科整合成的課程；③自然科學(xué)和社會科學(xué)融合而成的課程。第三，我國內(nèi)地在課程整合的進(jìn)程上明顯落后于世界發(fā)達(dá)國家。這里的落后體現(xiàn)在兩個方面：①在認(rèn)識上，由于長期形成的學(xué)科本位的思想，我國內(nèi)地的課程整合往往突破不了學(xué)科界限，仍然沿襲學(xué)科結(jié)構(gòu)的課程形態(tài)，這就使得人們在研究課程整合的時候往往不能突破學(xué)科研究的思維方式，人們一方面試圖打破學(xué)科結(jié)構(gòu)進(jìn)行知識重組，另一方面還得兼顧如何不侵犯某些基礎(chǔ)性學(xué)科的獨立地位，因此常常有捉襟見肘、顧此失彼的困惑；②在實踐上，目前我國內(nèi)地教育實踐中出現(xiàn)的綜合課程，一般是按配合、聯(lián)合的辦法來進(jìn)行整合的，所以被稱為“拼盤式”課程，那種知識內(nèi)容高度融合的、邏輯嚴(yán)密的、結(jié)構(gòu)緊湊的綜合課程還嚴(yán)重缺乏[10]。另外，我國以區(qū)域性開展課程整合實驗的還不多，大多是一些學(xué)校的個體探索，課程管理水平有待進(jìn)一步提高。

三、課程整合的前景展望

從課程整合的歷史變遷，到國內(nèi)外課程整合的現(xiàn)狀分析，我們對新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程整合工作作如下展望：

（一）課程整合將體現(xiàn)年輕的活力和旺盛的生命力

經(jīng)過上世紀(jì)近一個世紀(jì)的探索和實踐，課程整合得到了世人的廣泛了解和重視，然而，她依然是年輕的，富有朝氣和活力的，并必將在本世紀(jì)得到更大發(fā)展。我國在2001年發(fā)布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（試行）中指出：要“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性，、綜合性和選擇性?！薄靶W(xué)階段以綜合課程為主。”在2010年發(fā)布的 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中指出：“強調(diào)優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，豐富社會實踐，強化能力培養(yǎng)”；“學(xué)校要把減負(fù)落實到教育教學(xué)各個環(huán)節(jié)，給學(xué)生留下了解社會、深入思考、動手實踐、健身娛樂的時間。促進(jìn)學(xué)生生動活潑學(xué)習(xí)、健康快樂成長。率先實現(xiàn)小學(xué)生減負(fù)?！边@些教育文件的發(fā)布，也將推動我國基礎(chǔ)教育課程整合的步伐緊跟甚至趕超世界潮流。

（二）基礎(chǔ)教育課程整合的方向

基礎(chǔ)教育課程整合將在如下三個方向上開展：一是打破學(xué)科界限，進(jìn)行跨學(xué)科的綜合課程的開發(fā)。選擇學(xué)生生活、社會聯(lián)系密切的問題作為“主題”，進(jìn)行主題式整合；二是跨年級的能夠系統(tǒng)實施的綜合課程的開發(fā)，即打造“長線課程”——同一個課程主題，需要歷時幾年甚至一個學(xué)段進(jìn)行長期實施的課程。在這樣的課程活動中，可以發(fā)展學(xué)生持續(xù)觀察、研究的能力，培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)做事的品質(zhì)；三是有助于當(dāng)前與未來的生活，能夠同地區(qū)社會協(xié)作實施的課程的開發(fā)。

（三）“整合”將成為學(xué)科課程有效實施的常態(tài)

未來的學(xué)科課程將更加體現(xiàn)“整合”的思想。一方面，課程內(nèi)容整合。學(xué)科教師在課程建設(shè)和實施過程中，將更加體現(xiàn)自己及學(xué)生對課程的貢獻(xiàn)，即不再將既定的學(xué)科課程作為執(zhí)行的藍(lán)本，而是將學(xué)科課程進(jìn)行改造，使之轉(zhuǎn)化為師本課程和生本課程。在改造的過程中，教師自己的知識、經(jīng)驗，學(xué)生的問題、生活等都會“整合”到課程中，成為學(xué)科課程的豐富內(nèi)涵；另一方面，師資整合。與當(dāng)前學(xué)科教師更多采用單打獨斗的工作局面不同的是，未來的學(xué)科教師將以團(tuán)隊形式承擔(dān)學(xué)科課程的工作，更好的發(fā)揮每一名教師的專業(yè)特長，從而實現(xiàn)師資整合；第三方面，資源整合。未來的學(xué)科課程將更加體現(xiàn)開放的姿態(tài)，家長資源、社區(qū)資源都會得到更好的整合利用。

（四）綜合課程與分科課程在課程體系中更加協(xié)調(diào)

綜合課程與分科課程是一種相關(guān)而非對立的關(guān)系，兩者是一個事物的兩個方面?？梢灶A(yù)見在未來的課程體系中，綜合課程和分科課程各自的比重將更為合理，在共同育人的關(guān)系中，彼此配合將更加協(xié)調(diào)，充分發(fā)揮各自的育人功能。

總之，課程整合必將成為21世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革的基調(diào)，而我國在此方面還需加強研究和實踐，此項工作任重而道遠(yuǎn)。

注釋：

[1]鐘啟泉.（新版）現(xiàn)代課程論[M].上海：上海教育出版社，2003（5）.

[2]范樹成：綜合課程理論流派探析[J].外國教育研究，2000（2）.

[3][4]郝琦蕾：綜合課程的歷史發(fā)展及存在的理論基礎(chǔ)[J].當(dāng)代教育論壇，2008（5）.

[5]鐘啟泉，張華.世界課程改革趨勢研究（上冊）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.118.

[6]惲昭世，王潔：普通高中綜合課程的開發(fā)與思考[J].課程·教材·教法，1999，(4)：7-13.

[7]國家教育發(fā)展研究中心：發(fā)達(dá)國家教育改革的動向和趨勢[M].人民教育出版社，1992.

[8][9]宋松平：學(xué)校層面的課程整合[J]，山海師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2007.

[10]郁芳：綜合課程改革中“拼盤”現(xiàn)象的分析[J].教書育人，2006（17）.

[1]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M]．上海：上海教育出版社，2003．

[2]有寶華.綜合課程論[M].上海：上海教育出版社，2002．

[3][德]赫爾巴特．普通教育學(xué)[M]．李其龍.北京：人民教育出版社，1989．

[4]杜威．學(xué)校與社會：明日之學(xué)校[M]．北京：人民教育出版社，1994．

[5]譚建川．新學(xué)科的興與衰：解讀日本中小學(xué)“綜合學(xué)習(xí)時間”[J]．教育學(xué)報，2011（2）.

[6]高雪晶.STS 教育概述[J]．科技創(chuàng)新導(dǎo)報，2011（3）.

[7]中華人民共和國教育部．《品德與生活》《品德與社會》（實驗稿）[M]．北京師范大學(xué)出版社，2003.

[8]胡繼飛.廣東全面推行初中綜合理科課程的思考[J]．基礎(chǔ)教育參考，2008（3）.

[9]肖俊玲．試論《歷史與社會》綜合文科課程的前景與困惑[J]．文教資料，2010（20）.

[10]黃甫全．國外課程整合的發(fā)展走勢及其啟示[J]．比較教育研究，1997（3）.

[11]陳海燕．論綜合課程與學(xué)科課程的整合[J]．中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊，2010(10).

[12]劉娜娜．全球視域下綜合課程的歷史解析與時代呼喚[J]．世界教育信息，2010(8).

[13]劉杰．結(jié)構(gòu)功能主義與綜合課程[J]．新課程研究（下旬刊），2010(8).

[14]郁芳.綜合課程改革中“拼盤”現(xiàn)象的分析[J].教書育人，2006(17).

[15]李國棟．綜合課程的銜接——一個值得關(guān)注的問題[J]．當(dāng)代教育論壇，2006（10）.

[16]代建軍．我國綜合課程發(fā)展的現(xiàn)狀與契機[J]．教育科學(xué)研究，2003（Z1）.

[17]顧凡凡．漫談中小學(xué)課程整合[J]．中國教育信息化，2010(24).

[18]李少麗．整合課程資源，優(yōu)化課堂教學(xué)——對美國課程整合研究的借鑒[J]．外國中小教育，2009(4).

[19]姜際春．從泰勒到多爾——課程觀的解讀與演變[J]．中國教育技術(shù)裝備，2010(2).

[20]郝琦蕾．綜合課程的歷史發(fā)展及存在的理論基礎(chǔ)[J]．當(dāng)代教育論壇，2008(5).

[21]范樹成．綜合課程理論流派探析[J]．外國教育研究，2000(2).

孫俊勇/山東省濰坊市教育科學(xué)研究院 孫俊霞/山東省濰坊市濰城區(qū)符山鎮(zhèn)中心中學(xué)

（責(zé)任編輯：張 斌）