●王 萍

教師教學(xué)實(shí)踐智慧的缺失與培育

●王 萍

當(dāng)前教師教學(xué)實(shí)踐智慧缺失，其原因在于教師責(zé)任缺位、敏感缺乏、反思缺席與寫作缺少?？梢宰裾肇?zé)任倫理，培植責(zé)任意識(shí)和職業(yè)情感；運(yùn)用教育現(xiàn)象學(xué)方法，培養(yǎng)敏感意識(shí)和反思能力；采用教育敘事，提升寫作能力和研究水平，以求教師教學(xué)實(shí)踐智慧培育之鵠的。

教師；教育；教學(xué)；實(shí)踐智慧

教師的教學(xué)實(shí)踐智慧，是一種教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)或者明智考慮的能力，是關(guān)于教學(xué)的知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)，只有通曉教學(xué)且具有豐富經(jīng)驗(yàn)的教師才具有教學(xué)實(shí)踐智慧。它既是教師各項(xiàng)專業(yè)知識(shí)和能力的內(nèi)在綜合體現(xiàn)，又是教師在長(zhǎng)期教育教學(xué)實(shí)踐中不斷反思、探索和創(chuàng)造的結(jié)晶。一個(gè)教師最值得珍惜且能夠反映和代表他的教育生涯價(jià)值，一生教學(xué)中最寶貴的財(cái)富就是自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師只有在基于自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過個(gè)體感悟、實(shí)踐探索與教學(xué)反思等，才能形成教學(xué)實(shí)踐智慧。當(dāng)下，作為教育教學(xué)生活中的人，教師“教”得機(jī)械；“活”得倦??；學(xué)生“學(xué)”得被動(dòng)；“過”得單調(diào)。當(dāng)今學(xué)校教育和課堂教學(xué)普遍缺少實(shí)踐智慧。[1]為此，本文欲對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐智慧缺失原因予以探析，并指出與之相應(yīng)的培育路徑。

一、教師教學(xué)實(shí)踐智慧缺失的原因

（一）教師責(zé)任缺位

人是有責(zé)任的生命體，因?yàn)樨?zé)任體現(xiàn)了一個(gè)人的社會(huì)性。人在社會(huì)中生存，就必然要對(duì)自己、對(duì)家庭、對(duì)集體、對(duì)國(guó)家承擔(dān)并履行一定的責(zé)任。也正是對(duì)于責(zé)任的勇于擔(dān)當(dāng)，才構(gòu)成了人之為人的意義所在。教師情感智慧中的核心組成部分，包括教師對(duì)教育的責(zé)任感，對(duì)學(xué)生的責(zé)任感。教師的責(zé)任，即教師作為專業(yè)工作者所擔(dān)當(dāng)?shù)呐c職業(yè)相關(guān)的全部責(zé)任，從宏觀層面來劃分可分為三種責(zé)任，即崗位責(zé)任、社會(huì)責(zé)任與國(guó)家責(zé)任。[2]目前，教師存在不同程度的責(zé)任缺位現(xiàn)象。據(jù)了解，某小學(xué)四年級(jí)有一位“問題”學(xué)生，學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)诎嗬锸抢夏?。一天，老師把他叫到講臺(tái)上，當(dāng)著全班同學(xué)的面，指責(zé)這位學(xué)生，并問坐在下面的同學(xué)們：“他笨不笨？”“是否同意讓他轉(zhuǎn)學(xué)？”“同意的請(qǐng)舉手！”有一些同學(xué)舉起了手，也有的沒有。不久，這位同學(xué)真的轉(zhuǎn)走了。這雖是一個(gè)個(gè)案，卻掩飾不住教師基本責(zé)任的缺位，最質(zhì)樸的愛意與善意，相對(duì)匱乏。就教師的教學(xué)責(zé)任而言，是要促成每一位學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)，保障每一位學(xué)生挑戰(zhàn)高水準(zhǔn)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，即教師保障每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)。這便意味著教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)全員參與的課堂情境，高質(zhì)量地組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，傾聽每一位學(xué)生，啟發(fā)學(xué)生的思考、想象與創(chuàng)造。走進(jìn)現(xiàn)實(shí)的教師教學(xué)生活中可以發(fā)現(xiàn)，能做到這樣的教師為數(shù)不多。“沿循這一途徑探索和摸索教學(xué)智慧的人們，就必須具有一種對(duì)自己、對(duì)學(xué)生、對(duì)社會(huì)和對(duì)人類的高度責(zé)任感，不應(yīng)把教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)僅僅視為一種職業(yè)行為、一種純粹謀生的手段，而應(yīng)將其視為一種事業(yè)、一種人性完滿的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)?！盵3]無庸置疑，教師沒有高度的責(zé)任感和職業(yè)情感，欲達(dá)到智慧峰巔將會(huì)是遙遙無期。

（二）教師缺乏敏感

所謂“敏感”，是指生理上或心理上對(duì)外界事物反應(yīng)很快，接受新的信息刺激靈敏。教師敏感即教師對(duì)教育現(xiàn)象、教育問題、教育事件等蘊(yùn)含的教育價(jià)值所具有的敏銳感知和辨別能力。一切思考、探究，興趣都始于問題，問題生于敏感。亞里士多德在《形而上學(xué)》開篇說，求知乃人之本性，而在人類五種感官能力之中，人類尤其偏愛視覺。教育敏感是教育者最可貴的素質(zhì)之一，是教師做好教育教學(xué)工作的重要前提條件，是教學(xué)實(shí)踐智慧生成的源泉。當(dāng)下，教師敏感缺乏一般表現(xiàn)為，對(duì)學(xué)生沒有新鮮感，對(duì)工作沒有興趣，工作機(jī)械被動(dòng)、重復(fù)單調(diào)，陷入了“教育麻木”狀態(tài)，成了“職場(chǎng)植物人”。教師敏感缺乏具體表現(xiàn)為，對(duì)教育新知識(shí)、新觀念缺乏敏感，對(duì)教育現(xiàn)象與教育問題缺乏敏感，即對(duì)教育工作中的現(xiàn)象和問題缺少反思和審視。有的教師對(duì)童心童趣常常熟視無睹，一次次地喪失了與兒童溝通的機(jī)會(huì)，失去了教育的最佳時(shí)機(jī)。從導(dǎo)致原因分析，教師職業(yè)的社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)收入比較低，得不到理解與尊重，教師缺乏職業(yè)成就感，工作繁重瑣碎，長(zhǎng)期緊張焦慮、身心疲憊。在教學(xué)實(shí)踐中，教師是學(xué)生的直接回應(yīng)者，也是使這種回應(yīng)以問題的形式表現(xiàn)出來的研究者，教師是否敏感，將直接影響學(xué)生能否健康發(fā)展。如果缺乏對(duì)這種刺激反思的敏感，實(shí)踐智慧也就失去了生成的機(jī)會(huì)。

（三）教師反思缺席

教學(xué)反思，應(yīng)該成為教師職業(yè)活動(dòng)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，它是教師的必備能力，是有效促進(jìn)教學(xué)智慧生成的重要手段。只有持之以恒地批判與反思才能磨礪和提升實(shí)踐智慧。目前，在教師教學(xué)實(shí)踐中，反思處于不同程度缺席狀態(tài)。大多數(shù)教師對(duì)反思還缺乏正確的認(rèn)識(shí)，反思意識(shí)不強(qiáng)，反思習(xí)慣沒有養(yǎng)成。在一些中小學(xué)和幼兒園里，缺少科研氛圍，研究積極性不高。教師安于現(xiàn)狀，思想保守、把理論看得離自己很遙遠(yuǎn)、很神秘，曾經(jīng)的一位中學(xué)教師的感慨至今還響在耳畔，“你們說的那些理論對(duì)我們沒什么用?！苯處煵皇欠e極地實(shí)踐探索與思考，而是習(xí)慣于機(jī)械應(yīng)對(duì)工作。教師中也存在生活單調(diào)、缺少情趣、惰性滋生等狀況。教師不會(huì)獨(dú)立思考，不會(huì)用自己的嘴巴說話。在申報(bào)各級(jí)課題時(shí)，不能抓住自己在實(shí)踐中遇到的需要解決的問題，而是通過查閱資料去完成上級(jí)交辦的任務(wù)，為了課題而課題。老師們很難且很少寫出有真知灼見的科研論文，忽視了對(duì)自身個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的反思，沒有自己的思想。從現(xiàn)在來看在一線產(chǎn)生大影響、真正被大家所接受的高水平的優(yōu)秀教師如李吉林、于漪、魏書生等，基本上都是立足于自身的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，然后在優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的提煉總結(jié)中，逐漸加以理論化、概括化，然后形成了一套完整的、自己的個(gè)性化教學(xué)主張，這都是通過反思形成的教學(xué)實(shí)踐智慧結(jié)晶。教師們大多在上過課之后，上完了即結(jié)算，更多地去想下一次課要上什么的問題，而很少去想上得怎么樣，有什么問題等，疏于方方面面的思考與梳理，這都是缺乏反思的表現(xiàn)。擁有知識(shí)的人看到一粒沙子就是一粒沙子，而擁有智慧的人卻能在一粒沙子里發(fā)現(xiàn)世界。雖然有些教師經(jīng)驗(yàn)豐富，但因缺乏反思梳理，最終也上升不到教學(xué)實(shí)踐智慧。

（四）教師缺少寫作

寫作對(duì)于教師的教學(xué)實(shí)踐智慧生成意義非凡。寫作會(huì)使教師更加用心地去品味教學(xué)生活，洞明、捕捉教學(xué)工作中有意味的現(xiàn)象和信息，會(huì)自覺地去積累學(xué)識(shí)。寫作也會(huì)幫助教師梳理思緒，使教師的頭緒變得井井有條，使個(gè)體經(jīng)驗(yàn)概念化。寫作還是非常有效的認(rèn)知加工的過程。寫作還會(huì)幫助教師深化認(rèn)識(shí)，如果教師不就某個(gè)具體的問題寫成文章，其認(rèn)識(shí)可能只是膚淺的，而寫作會(huì)迫使教師對(duì)問題作徹底的思考，從而深化和豐富認(rèn)識(shí)。寫作也能提升教師的生活品質(zhì)，使教師更具有成就感，走向智慧境界。目前對(duì)于中小學(xué)和幼兒園的教師，寫作還沒有成為一種習(xí)慣。在平時(shí)的課堂教學(xué)過程中缺少反思，缺少把一些教學(xué)中生成的片斷、故事寫下來，形成一些反思性的文字，缺少對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)和問題進(jìn)行深入的思考。孰不知，日積月累，堅(jiān)持下來，一段時(shí)間以后，定會(huì)發(fā)現(xiàn)自己的研究能力有很大提高。寫作應(yīng)該成為教師自覺、自然而然的行為。一些教師即便寫作也是處于一種硬性任務(wù)與壓力回應(yīng)。寫作目的不單純，就不會(huì)有真正的思考，沒有真正的思考，也就不會(huì)有真正的思想，教學(xué)智慧的生成便不可能。實(shí)踐證明，中小學(xué)語文教師中成為名師的相對(duì)較多，而其他學(xué)科相對(duì)較少，這應(yīng)該與寫作密不可分。培根說：“寫作使人精確”。寫作是很重要的一種思考形式，寫作能使人思想深刻，寫作有助于提升教師的教學(xué)實(shí)踐智慧。

二、教師教學(xué)實(shí)踐智慧的培育路徑

（一）遵照責(zé)任倫理，培植責(zé)任意識(shí)與職業(yè)情感

教師，作為一名職業(yè)工作者，其責(zé)任意識(shí)與職業(yè)情感會(huì)直接影響其整體智慧水平。教師的責(zé)任感是情感智慧的重要組成部分。古羅馬教育家昆體良說：“教師要以父母般的感情對(duì)待學(xué)生?！奔彝グ褜W(xué)生送到學(xué)校，就是把這一沉甸甸的責(zé)任重?fù)?dān)交給了教師，沒有責(zé)任心，學(xué)校教育則無從談起。針對(duì)當(dāng)下教師教學(xué)實(shí)踐智慧缺失中的責(zé)任缺乏現(xiàn)象，可以遵照責(zé)任倫理來培養(yǎng)教師的責(zé)任意識(shí)和職業(yè)情感。責(zé)任倫理要求的正是“無條件地”對(duì)自己的行為承擔(dān)責(zé)任，而沒有什么“為了……所以要負(fù)責(zé)任”的邏輯。能夠深深打動(dòng)人心的，是一個(gè)成熟的人（無論年齡大?。?，他意識(shí)到了自己行為后果的責(zé)任，真正發(fā)自內(nèi)心地感受著這一責(zé)任。然后他遵照責(zé)任倫理采取行動(dòng)，這才是真正符合人性的、令人感動(dòng)的表現(xiàn)。每一個(gè)人，只要精神尚未死亡，就必須明白，都有可能在某時(shí)某刻走到這樣一個(gè)位置上。也就是說，不能追問承擔(dān)責(zé)任的理由，它是無條件的。[4]教師應(yīng)遵照責(zé)任倫理，培養(yǎng)自己“無條件”的責(zé)任感，“無理由”的職業(yè)情感，追求教育教學(xué)的實(shí)踐智慧。

（二）運(yùn)用教育現(xiàn)象學(xué)方法，培養(yǎng)敏感意識(shí)與反思能力

教育問題的敏感意識(shí)和教師的問題反思能力對(duì)于教師教學(xué)實(shí)踐智慧養(yǎng)成至關(guān)重要。可以借助教育現(xiàn)象學(xué)方法，培養(yǎng)教師的敏感意識(shí)和反思能力。將現(xiàn)象學(xué)方法用于研究和思考教育問題，是一種獨(dú)特的生活取向，一種生活實(shí)踐的取向。教育現(xiàn)象學(xué)關(guān)注的是學(xué)生和教師的生活體驗(yàn)，并從中獲取有益的反思，從而形成一種特有的教育機(jī)制和對(duì)具體教育情境的敏感性。教育現(xiàn)象學(xué)方法可以概括為生活化選題、對(duì)話式訪談、描述性寫作與現(xiàn)象學(xué)反思四個(gè)步驟。[5]生活化選題不是對(duì)現(xiàn)象學(xué)艱深晦澀的理論的解釋，不是對(duì)干巴巴的抽象的教育現(xiàn)象的現(xiàn)象學(xué)分析，也不是運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)的理論對(duì)教育學(xué)進(jìn)行思辨的研究，而是實(shí)實(shí)在在地、選取生活化的題目，對(duì)鮮活的教育現(xiàn)象進(jìn)行的探索和考察。對(duì)話式訪談是一種開放式的對(duì)話訪談，有自己獨(dú)特的提問方式，而且對(duì)訪談本身不做任何結(jié)構(gòu)化的處理。強(qiáng)調(diào)當(dāng)事人（成人或兒童）當(dāng)時(shí)的真實(shí)體驗(yàn)描述，而不是當(dāng)事人的觀念和感想，追尋到一個(gè)個(gè)獨(dú)特的、鮮活的生活體驗(yàn)故事。描述性寫作是對(duì)于鮮活的生活體驗(yàn)故事，必須用感性而非科學(xué)的語言來呈現(xiàn)，要求這種寫作帶有很強(qiáng)的描述性，使得作品更能打動(dòng)人、感染人，以引起共鳴?，F(xiàn)象學(xué)反思是教師“入乎其內(nèi)”，體驗(yàn)教育教學(xué)的生活世界，以獲得豐富、生動(dòng)的感性材料；“出乎其外”，再對(duì)其進(jìn)行反思，以把握教育教學(xué)事件的意義和本質(zhì)。教育教學(xué)實(shí)踐中，教師可以采用教育現(xiàn)象學(xué)方法，通過對(duì)師生的“生活體驗(yàn)”研究，培養(yǎng)教師的敏感與體知，養(yǎng)成一種“刺激—反思”的敏感意識(shí)，積累知識(shí)，生成智慧。

（三）采用教育敘事，提升寫作能力和研究水平

教師教學(xué)實(shí)踐智慧的提升需要教師以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境，以研究者的眼光審視已有教學(xué)的理論與現(xiàn)實(shí)問題，并以研究者的精神不斷地發(fā)現(xiàn)與解決問題。寫作，作為一種很好的思考方式，能使研究更為深入。教師可以通過教育敘事提升自己的寫作能力和研究水平。敘事研究被運(yùn)用于教育領(lǐng)域，是在20世紀(jì)80年代，由加拿大的幾位課程學(xué)者倡導(dǎo)的。他們認(rèn)為，教師從事實(shí)踐性研究的最好方法，是說出和不斷地說出一個(gè)個(gè) “真實(shí)的故事”，以講故事的形式進(jìn)行，而且故事直接來源于教師的教學(xué)經(jīng)歷、生活經(jīng)歷，其理解和解釋取決于教師自己對(duì)教學(xué)生活 “現(xiàn)場(chǎng)”的獨(dú)特把握和判斷。教育敘事就是講有關(guān)教育的故事，即教育主體敘述教育教學(xué)中的真實(shí)情境的過程。這是一種通過講述教育教學(xué)故事，體悟教育真諦的一種研究方法。教育敘事，“醉翁之意不在酒”，非為講故事而講故事，而是借教育敘事展開對(duì)現(xiàn)象的進(jìn)一步思考，對(duì)問題的深層次把握，是一個(gè)將客觀過程、真實(shí)體驗(yàn)、主觀闡釋有機(jī)融為一體的一種教育經(jīng)驗(yàn)、規(guī)律的發(fā)現(xiàn)和揭示過程。教師通過記錄與反思，發(fā)掘或揭示內(nèi)藏于某些具體事件和自己教學(xué)行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)、規(guī)律和價(jià)值意義，其最大意義就在于能使教師真正成為研究的主體，使教師人人都可以參與教育研究。蘇霍姆林斯基堅(jiān)持寫教育隨筆，葉圣陶力倡教師寫“下水文”，朱永新教授讓教師寫教育日記。這其間似乎有一種本質(zhì)的聯(lián)系。[6]教師采用教育敘事，把感動(dòng)與喜悅，困惑與思考，實(shí)踐與探索記錄下來，會(huì)使寫作能力不斷提高；同時(shí)，通過不斷思考，內(nèi)心世界也會(huì)慢慢地變得純凈與澄明，細(xì)膩和豐富，研究水平也不斷隨之提升，教學(xué)實(shí)踐智慧就會(huì)來敲門。

讓智慧回歸教育，讓智慧喚醒課堂，讓智慧引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)，是新時(shí)期教育教學(xué)改革的重要使命。教師的責(zé)任缺位、敏感缺乏、反思缺席與寫作缺少，影響著教師實(shí)踐智慧的生成。可以通過遵照責(zé)任倫理，培植責(zé)任意識(shí)和職業(yè)情感；運(yùn)用教育現(xiàn)象學(xué)方法，培養(yǎng)敏感意識(shí)和反思能力；采用教育敘事，提升寫作能力和研究水平，以求教師教學(xué)實(shí)踐智慧培育之鵠的。

[1]田慧生.時(shí)代呼喚教育智慧及智慧型教師[J]．教育研究，2005，(9).

[2]周濟(jì)．愛與責(zé)任—師德之魂[J]．人民教育，2005，(8).

[3]徐繼存．論教學(xué)智慧及其養(yǎng)成[J]．西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2001，(1).

[4]馮鋼.責(zé)任倫理與信念倫理：韋伯倫理思想中的康德主義[J]．社會(huì)學(xué)研究，2001，(4).

[5]李樹英.教育現(xiàn)象學(xué)的幾個(gè)基本問題.http://blog.sina.com.cn/s/blog_661638750100nuek.html.

[6]陶繼新.讓師生擁有智慧——朱永新和他的“新教育實(shí)驗(yàn)”[J]．當(dāng)代教育科學(xué)，2004，(4).

王 萍/德州學(xué)院教育系教授，山東師范大學(xué)2010級(jí)在讀博士生

（責(zé)任編輯：劉君玲）