● 孫陽春 趙 爽

社會系統(tǒng)理論視角下“城鄉(xiāng)教育一體化”再認識*

● 孫陽春 趙 爽

社會系統(tǒng)理論視角下，城鄉(xiāng)教育一體化是城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)的“結構一體化、功能一體化、制度一體化”?；诖?，在城鄉(xiāng)教育一體化進程中，應防止三種傾向：勿忽視一體化進程中的城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)的“自我參照”；勿忽視一體化進程中的城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)的“系統(tǒng)差異”；勿忽視一體化進程中的城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)的“自組織運作”。這樣，才能為城鄉(xiāng)教育一體化理論和實踐提供理論指引與方向。

社會系統(tǒng)理論；城鄉(xiāng)教育；一體化

實現城市教育系統(tǒng)與農村教育系統(tǒng)的融合、構建城鄉(xiāng)一體的教育系統(tǒng)，是來自教育理論與實踐領域的強烈呼聲。為了一體化進程的順利開展，在社會系統(tǒng)理論視角下對“城鄉(xiāng)教育一體化”進行再認識，避免可能的錯誤傾向，顯得十分必要。

一、社會系統(tǒng)理論中對“一體化”的解釋

學界對于“一體化”概念出現的時間沒有統(tǒng)一的意見。一般認為，“一體化”(Integration)一詞最早出現在上世紀40年代末的西歐，當時只是偶爾被使用。進入70年代以后，“一體化”的概念才逐漸明確和規(guī)范起來。

（一）一體化意味著“部分組成整體”

美國國際問題專家卡爾·多伊奇認為，“一體化通常意味著由部分組成整體，即將原來相互分離的單位轉變成為一個緊密系統(tǒng)的復合體”。他還認為，一體化既可以指原來同一個單位之間的一種關系，“在這種關系中它們相互依存并共同產生出它們單獨時所不具備的系統(tǒng)性能”，也可以“被用來描述原先相互分離的單位達到這種關系或狀態(tài)的一體化過程?！盵1]因此，“一體化”常被從“部分與整體”的角度加以理解，新系統(tǒng)的形成主要是部分融合到整體之中，實現系統(tǒng)的完整性。

（二）一體化意味著“結構決定功能”

從“結構—功能”的角度界定“一體化”，是該詞的初始含義?！耙惑w化”一開始就以“結構—功能”理論為基礎，而且，“一體化”的根本特性歸根結底可以用“結構變革、功能轉化”[2]來加以表述。在理論上，系統(tǒng)以結構的統(tǒng)一性、功能的一致性為標準；在實踐上，“結構與功能”是一體化實現過程的主要貫徹依據。

（三）一體化是“系統(tǒng)之間自組織運作的結果”

“系統(tǒng)在本質上都是‘自我參照’的系統(tǒng)，總是依據本身的需要去對待和處置其環(huán)境的復雜性的”[3]。自我參照，主要完成系統(tǒng)的各個組件之間在其相互關聯、交往中進行自我區(qū)分和相互區(qū)分，而在這種自我區(qū)分和相互區(qū)分中，系統(tǒng)中的各個因素經過中介而環(huán)環(huán)相扣，同時又完成同其它組件之間的新關聯。顯然，新系統(tǒng)的形成是因素之間不停的自組織運作過程。

二、“城鄉(xiāng)教育一體化”內涵的系統(tǒng)論觀照

關于城鄉(xiāng)教育一體化的界定有很多種，這里以三種“城鄉(xiāng)教育一體化”概念為例進行導引式分析，目的在于提煉并整合在社會系統(tǒng)理論視角下對城鄉(xiāng)教育一體化概念的理解，進而用來指引城鄉(xiāng)教育一體化的實踐。

（一）城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)的“結構一體化”

從“系統(tǒng)結構一體化”的角度理解城鄉(xiāng)教育一體化的學者較多，這里以王克勤的研究為例進行分析。王克勤認為，“城鄉(xiāng)教育一體化是指在教育發(fā)展中，把城鄉(xiāng)教育置于由城市和鄉(xiāng)村所構成的同一個大系統(tǒng)之中，打破城鄉(xiāng)二元經濟結構和社會結構的束縛，把它們視為同一個整體，以系統(tǒng)思維方式，推動城鄉(xiāng)教育相互支持、相互促進、協(xié)調發(fā)展，共同實施教育的現代化”[4]。

王克勤以系統(tǒng)整體的思維方式論證了城鄉(xiāng)教育一體化作為“過程態(tài)和結果態(tài)”的表現。他認為，城鄉(xiāng)教育一體化要從縮小城鄉(xiāng)教育差距入手。為此，要“把農村教育納入城鄉(xiāng)教育的大系統(tǒng)的整體之中，使它們在一體化的進程中產生整體效應?！笨梢?，王克勤的定義呈現了從系統(tǒng)結構理論探討城鄉(xiāng)教育一體化問題的視角，并闡明“將教育視為社會系統(tǒng)的組成部分，由于社會系統(tǒng)本身的二元分化導致城市教育與鄉(xiāng)村教育分化”的觀點。進一步來說，王克勤理解的城鄉(xiāng)教育一體化是以城市教育系統(tǒng)為參照系的，城鄉(xiāng)教育一體化的實質是如何將分離的農村教育系統(tǒng)融合進城市教育系統(tǒng)。

（二）城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)的“功能一體化”

從“系統(tǒng)功能一體化”的角度理解城鄉(xiāng)教育一體化的學者也不少，本文以許林的研究為例進行分析。許林認為教育系統(tǒng)是“結構—功能”統(tǒng)一體，城鄉(xiāng)教育一體化是教育系統(tǒng)存在的根本。在這一意義上，他指出城鄉(xiāng)教育一體化的本質，就是“讓所有人口，無論居住在城市或農村，都享有平等的受教育權利……城鄉(xiāng)教育一體化具體體現為：一是城鄉(xiāng)學齡兒童享有平等的受教育權利，二是培養(yǎng)目標的一體化，三是教師工資福利制度和社會保障制度的一體化，四是教育公共資源配置一體化，特別是政府在一次分配中要堅持公平原則，而不是依靠二次分配來微調”[5]。

許林從形式與實質兩方面解釋了城鄉(xiāng)教育一體化的內涵。一方面，在形式上，他從憲法對公民基本權利限定的角度，澄清了城鄉(xiāng)教育一體化就是給予農村人口同等的公民待遇，保證農村出生者在教育上機會均等的基本權利；這一層面的理解為實現城鄉(xiāng)教育功能上的一致提供了外在法律保障。另一方面，在實質上，他提出了師資、社會保障等公共資源分配的一體化和培養(yǎng)目標的一體化，這為實現城鄉(xiāng)教育功能上的一致提供了內在條件保障。

（三）城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)的“制度一體化”

從“系統(tǒng)制度一體化”的角度理解城鄉(xiāng)教育一體化的學者中以儲宏啟為例進行分析。儲宏啟認為，“城鄉(xiāng)教育一體化是指統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展，整合城鄉(xiāng)教育資源，打破城鄉(xiāng)二元經濟結構和社會結構的束縛，構建動態(tài)均衡、雙向溝通、良性互動的教育體系和機制，促進城鄉(xiāng)教育資源共享、優(yōu)勢互補，推動城鄉(xiāng)教育相互支持、相互促進，縮小城鄉(xiāng)之間的教育差距，有效消除地域、經濟等原因導致的教育不公平，改變農村地區(qū)教育的落后狀況，使均衡化的公共教育服務覆蓋城鄉(xiāng)全體居民，實現城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展、協(xié)調發(fā)展、共同發(fā)展。 ”[6]

在儲宏啟對城鄉(xiāng)教育一體化的理解中，表達了城鄉(xiāng)教育一體化即城鄉(xiāng)教育體系與機制的一體化的觀點，并從制度視角提出了實現城鄉(xiāng)教育一體化的思路，即以制度建設構建新型的城鄉(xiāng)教育關系，城鄉(xiāng)教育一體化即是城市、鄉(xiāng)村打破城鄉(xiāng)二元的教育體制，形成一個緊密的教育系統(tǒng)，才能實現教育系統(tǒng)結構與功能的整合。

總之，上述三個定義從社會系統(tǒng)理論的角度來看，第一種觀點認為城鄉(xiāng)教育一體化是教育系統(tǒng)的結構統(tǒng)一體，第二種觀點認為城鄉(xiāng)教育一體化是教育系統(tǒng)的功能統(tǒng)一體，第三種觀點認為城鄉(xiāng)教育一體化是教育系統(tǒng)的制度統(tǒng)一體。

三、系統(tǒng)論立場下踐行“城鄉(xiāng)教育一體化”應防止的傾向

社會系統(tǒng)理論視角下對“城鄉(xiāng)教育一體化”內涵進行再解讀，目的是在實踐中避免可能發(fā)生的錯誤傾向，為踐行城鄉(xiāng)教育一體化指出正確的方向。

（一）勿忽視一體化進程中的城市與農村教育系統(tǒng)的“自我參照”

一體化進程中的城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)的“自我參照”，是指城鄉(xiāng)“教育系統(tǒng)”的發(fā)展應以自我系統(tǒng)為參照，而非參照城鄉(xiāng)“經濟系統(tǒng)或政治系統(tǒng)”而言的。

不可否認的是，“城鄉(xiāng)教育一體化”問題是以“一體化”問題、“城鄉(xiāng)經濟一體化”等問題為背景展開的。最初二元結構的提出，也主要來源于二元經濟結構和二元社會結構，并取得了一系列重大成果。諸如各國經濟學家、現代化理論家、區(qū)域科學家，都不約而同地在經濟增長模式和現代化道路上，特別是發(fā)展中國家或地區(qū)的經濟增長模式和現代化道路上取得了重要研究成果，并且后來延伸、拓展到經濟以外的政治、文化、社會等各個領域。

但是，“城鄉(xiāng)教育一體化”概念并非從屬于“城鄉(xiāng)經濟系統(tǒng)一體化”概念，事實上，此“結構”也非彼“結構”，城鄉(xiāng)教育一體化的條件也并非是首先實現經濟結構、社會結構的系統(tǒng)統(tǒng)一。

因此，在這個問題上我們應該防止“對城鄉(xiāng)教育問題的研究以城鄉(xiāng)二元社會的架構來進行”的傾向，如果以這種錯誤傾向為認識框架，就會導致“城鄉(xiāng)教育問題成為附屬于城鄉(xiāng)問題的子問題”的嚴重后果。而且，由經濟因素主導的城鄉(xiāng)二元社會定位也間接地影響了教育問題的思路。這種錯誤傾向的最大缺陷就是使教育發(fā)展成為被動因素，而依附于其他社會一體化問題的解決。

我們應該堅持的正確認識是，城鄉(xiāng)問題構成理解城鄉(xiāng)教育問題的歷史背景，但不必然、也不應當構成理解和解釋城鄉(xiāng)教育問題的唯一、全部視角。對城鄉(xiāng)教育問題更應當從教育系統(tǒng)自身出發(fā)，去探尋教育系統(tǒng)與其環(huán)境的互動，從而促成城鄉(xiāng)教育一體化的實現。

（二）勿忽視一體化進程中的城市與農村教育系統(tǒng)的“自我差異”

一體化進程中城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)的“自我差異”，指城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)一體化是以城市與農村各自教育系統(tǒng)的“專門化、差異化、獨特化”為前提的，城鄉(xiāng)一體化不是城鄉(xiāng)教育無差別的發(fā)展，而是在有差異基礎上的充分發(fā)展。

社會系統(tǒng)理論中的 “一體化”，首先意味著 “分化”。系統(tǒng)是自成體系的獨立單位，分化是系統(tǒng)依靠其自身內在諸因素的相互關系而維持其存在的根基。“城鄉(xiāng)教育一體化”的前提是城市與農村教育系統(tǒng)的“功能專門化和功能獨特化”，城鄉(xiāng)系統(tǒng)各自具有穩(wěn)定的結構和功能，城市教育系統(tǒng)的發(fā)展要與城市社會的外在的城市環(huán)境相適應，并相互作用；農村教育系統(tǒng)的發(fā)展要與農村社會的外在的環(huán)境相適應，并相互作用；如果城市教育系統(tǒng)與農村教育系統(tǒng)忽略對各自獨特功能的基本定位，就會從根本上影響城鄉(xiāng)對話的可能性和有效性。

因此，城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)的一體化應防止忽視差異的傾向，只有城市教育系統(tǒng)與農村教育系統(tǒng)在不斷演化中制造分殊性與多元性的發(fā)展，一體化才成為可能。為了避免在“一體”的概念下忽視系統(tǒng)與系統(tǒng)之間的差異，我們應該堅持的做法是，肯定城市與農村教育系統(tǒng)各自的本源性功能；農村教育系統(tǒng)與城市教育系統(tǒng)的基本要素進行溝通、影響，最終實現城市與農村教育系統(tǒng)的共同發(fā)展。

（三）勿忽視一體化進程中的城市與農村教育系統(tǒng)的“自組織運作”

一體化進程中的城市與農村教育系統(tǒng)的“自組織運作”，是指一體化應以“誘致性、自組織”為路徑與方式，而非強制性的方式。

社會系統(tǒng)理論中任何系統(tǒng)都有自己運行的方式，不能完全用他組織的方式來被強制運行?！懊恳幌到y(tǒng)的自律性也都依靠其功能來維持，這種制度化的安排使每個系統(tǒng)都具有自己的規(guī)范，要求每個系統(tǒng)都有完全的自主性。”[7]如果脫離開城鄉(xiāng)各自教育系統(tǒng)中的自我運作、自組織，一體化后的“統(tǒng)一系統(tǒng)”也會成為抽象的、空洞的和無生命的系統(tǒng)，即使是走向了一體化的城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)，也是毫無意義、無法發(fā)揮其應有效能的空洞系統(tǒng)，因而也就沒有任何價值。

因此，城鄉(xiāng)教育一體化應該防止以完全“他組織”方式進行，而忽略了系統(tǒng)的自組織。如果城市與農村教育系統(tǒng)單純依靠外部指令而形成，就會違背各自系統(tǒng)內部的本質與規(guī)律；相反，如果在自組織的方式下，城市與農村教育系統(tǒng)按照相互默契的某種規(guī)則、各盡其責而又協(xié)調地自動地形成有序結構，就能有效發(fā)揮其功能。而且，如果城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)的一體化路徑依靠自組織的程度越高，一體化的水平就會提高越快，其發(fā)揮、保持和產生各自功能的能力也就愈強。

城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)的自組織運作，要求我們尊重城市教育系統(tǒng)與農村教育系統(tǒng)各自內在的規(guī)律和本質屬性，通過其相互系統(tǒng)內部與相互之間的自組織、自適應，在與環(huán)境相互作用條件下，通過自身的演化，不斷改變、形成統(tǒng)一的結構和功能，最終實現城鄉(xiāng)系統(tǒng)的一體化。

[1][美]卡爾·多伊奇．國際關系分析[M].北京：世界知識出版社，1992.276.

[2]胡延新．“一體化”和“重新一體化”：概念的提出及其修正[J].東歐中亞研究，1997，(2).

[3]鄧正來．盧曼系統(tǒng)理論的功能概念[EB/OL]，2008，http://dzl.ias.fudan.edu.cn/Master Article.aspx？ID=4579.

[4]王克勤.論城鄉(xiāng)教育一體化[J].普教研究，1995，（1）.

[5]許林．論城鄉(xiāng)教育一體化——兼論“城鄉(xiāng)學校捆綁發(fā)展”等于“城鄉(xiāng)教育一體化”嗎[J].當代教育科學 2009，（8）.

[6]儲宏啟．城鄉(xiāng)教育一體化：體系重構與制度創(chuàng)新——中國教育二元結構及其破解[J].教育研究，2009，（11）.

[7]焦瑤光等．復雜性與社會分化—盧曼社會系統(tǒng)理論研究[J].自然辯證法研究，2007，(12).

本文是遼寧省“十一五”教育科學規(guī)劃2009年重大課題“影響城鄉(xiāng)教育一體化進程的影響因素分析”的成果；教育部人文社科青年基金項目(10YJCZH135)的階段性成果；第49批中國博士后基金資助項目(20110491532)的階段性成果。

孫陽春/大連理工大學公共管理與法學學院講師，教育學博士，大連理工大學管理學院管理科學與工程在讀博士后，主要從事教育原理與教育管理研究 趙 爽/沈陽師范大學教育科學學院，教育學博士，主要從事基礎教育、教育管理與教育政策研究

（責任編輯：曾慶偉）