● 趙恕敏

教師教育不僅要關(guān)注顯性教育教學(xué)知識(shí)的傳遞、掌握和應(yīng)用，更應(yīng)該重視緘默知識(shí)的流動(dòng)、共享和轉(zhuǎn)化。因?yàn)榻處熃逃龑I(yè)與教育學(xué)學(xué)科一樣具有高度實(shí)踐性，它并不只是由一些普遍性的概念、命題和判斷構(gòu)成，而是需要大量的“實(shí)踐理性”和“技藝”，需要許多難以言表、難以交流和共享的知識(shí)。[1]在教師教育學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，通過(guò)學(xué)習(xí)者與助學(xué)者的交往互動(dòng)，將那些潛在的和難以言表與交流的知識(shí)顯現(xiàn)與流動(dòng)，加速教師專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化成專業(yè)技能，使其教育教學(xué)素養(yǎng)和專業(yè)能力得以快速提升。

一、教師教育學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵與類型

（一）教師教育學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵

“共同體”一詞最初起源于社會(huì)學(xué)，德國(guó)著名社會(huì)學(xué)家斐迪南·騰尼斯最早將其引入到學(xué)科領(lǐng)域，在其出版的《共同體與社會(huì)》一書(shū)中提出共同體就是基于協(xié)作關(guān)系的有機(jī)組織形式，強(qiáng)調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系、共同的精神意識(shí)及對(duì)組織的歸屬感與認(rèn)同感。[2]馬克斯·韋伯對(duì)其進(jìn)行了進(jìn)一步闡釋，其在《社會(huì)學(xué)的基本概念》中對(duì)“共同體”這一概念進(jìn)行了精辟的論述：“在個(gè)別場(chǎng)合內(nèi)、平均狀況下或者在純粹模式里，如果而且只要社會(huì)行為取向的基礎(chǔ)，是參與者主觀感受到的共同屬于一個(gè)整體的感覺(jué)，這時(shí)的社會(huì)關(guān)系就應(yīng)當(dāng)稱為共同體?！盵3]可見(jiàn)，“共同體”這一概念最早基于社會(huì)學(xué)視角，強(qiáng)調(diào)組織內(nèi)所有成員間共享情感、追求認(rèn)同與歸屬的一種人際關(guān)系；成員個(gè)人是組織境脈的一部分，成員間、成員與組織間的關(guān)系是融洽與和諧的，形成相互依賴、相互影響與相互支持的不可分割的整體。

“學(xué)習(xí)共同體”的概念是共同體在教育領(lǐng)域應(yīng)用過(guò)程中產(chǎn)生的。“共同體”這一概念應(yīng)用到教育領(lǐng)域中較早的當(dāng)屬美國(guó)威斯康辛大學(xué)，其在1927年在該校建立了第一個(gè)共同體，并取名為“學(xué)習(xí)共同體”，開(kāi)啟了共同體從社會(huì)領(lǐng)域到教育領(lǐng)域應(yīng)用的轉(zhuǎn)向。在接下來(lái)的多年里，教育領(lǐng)域出現(xiàn)了很多的學(xué)習(xí)共同體，如教師學(xué)習(xí)共同體、學(xué)生學(xué)習(xí)共同體、師生學(xué)習(xí)共同體、課堂學(xué)習(xí)共同體等。當(dāng)前，各地教育領(lǐng)域甚至不同程度地掀起了建立各級(jí)學(xué)習(xí)共同體的熱潮。盡管名稱各異、學(xué)習(xí)主體不同，但都有一個(gè)共同的指向：學(xué)習(xí)者與助學(xué)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)互信、互惠、共享與共贏?？梢钥闯?，教育領(lǐng)域內(nèi)共同體主體的層次結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化，有了學(xué)習(xí)者與助學(xué)者之別；其主要要素由學(xué)習(xí)者、助學(xué)者、學(xué)習(xí)任務(wù)（愿景）和信息（學(xué)習(xí)資源）構(gòu)成。

“教師教育學(xué)習(xí)共同體”是基于學(xué)習(xí)共同體的主要構(gòu)成要素的不同而提出來(lái)的。第一，教師教育學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)者主要是指職前師范生，同時(shí)也包括職后教師。這個(gè)共同體的學(xué)習(xí)主體是特定的群體，屬于教師教育專業(yè)，具備教師教育專業(yè)相關(guān)知識(shí)與技能。第二，助學(xué)者既包括高校教師、也包括中小學(xué)教師、還包括具有相關(guān)教育背景知識(shí)的專家。這個(gè)助學(xué)主體也與其他共同體助學(xué)主體不同，不僅凸顯教師教育專業(yè)屬性，而且范圍也較寬泛。第三，學(xué)習(xí)任務(wù)主要指向不僅是專業(yè)系統(tǒng)知識(shí)，還包括有關(guān)教育教學(xué)的基本理論與教師的基本素養(yǎng)與技能。第四，信息交流包括知識(shí)、技能、情感和價(jià)值的流動(dòng)，不僅是易于掌握的顯性知識(shí)的流動(dòng)，更主要的是對(duì)教師教育專業(yè)技能和價(jià)值產(chǎn)生直接影響的緘默知識(shí)的轉(zhuǎn)化。因此，從構(gòu)成要素來(lái)看，教師教育學(xué)習(xí)共同體不同于教師學(xué)習(xí)共同體、學(xué)生學(xué)習(xí)共同體和其他專業(yè)的師生課堂學(xué)習(xí)共同體。

基于構(gòu)成要素的視角來(lái)看，由于情感作用和緘默知識(shí)價(jià)值的凸顯，在情感和緘默知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程中，學(xué)習(xí)者和助學(xué)者更加關(guān)注二者關(guān)系的緊密結(jié)合與重塑，重視二者的相互尊重與相互學(xué)習(xí)，形成一種事實(shí)上的新型人際聯(lián)系。結(jié)合社會(huì)學(xué)視角來(lái)看，教師教育學(xué)習(xí)共同體具有共同體的本質(zhì)屬性，具有共同的目標(biāo)、信念和愿景，學(xué)習(xí)者和助學(xué)者通過(guò)共同體平臺(tái)有效地進(jìn)行信息的轉(zhuǎn)化與共享，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。從這一角度而言，教師教育學(xué)習(xí)共同體是一種組織形式。結(jié)合教育學(xué)視角來(lái)看，學(xué)習(xí)者與助學(xué)者相互溝通、交流、分享與共享學(xué)習(xí)資源，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這是一種有效的學(xué)習(xí)方式。因此，教師教育學(xué)習(xí)共同體可理解為具有教師教育專業(yè)知識(shí)和背景的學(xué)習(xí)者和助學(xué)者基于一定的共同愿景，共享知識(shí)、分享資源、交流經(jīng)驗(yàn)和溝通情意，形成相互促進(jìn)和共同發(fā)展的新型人際聯(lián)系，從而完成一定學(xué)習(xí)任務(wù)和達(dá)成既定目標(biāo)的一種組織形式與學(xué)習(xí)方式。

（二）教師教育學(xué)習(xí)共同體的類型

根據(jù)教師教育學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵與要素，結(jié)合教師教育專業(yè)特點(diǎn)，可以把教師教育學(xué)習(xí)共同體分為教師教育課堂師生學(xué)習(xí)共同體、教師教育實(shí)踐共同體和教師教育網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體。

1.課堂師生學(xué)習(xí)共同體

課堂師生學(xué)習(xí)共同體是指在教師教育課堂這一特定的教學(xué)情境中，由具有共同的知識(shí)價(jià)值取向、共同的文化追求、共同目標(biāo)的師范生與高校教師構(gòu)成的團(tuán)體。在這個(gè)團(tuán)體中，以專業(yè)知識(shí)的自主構(gòu)建和教師教育新理念為指導(dǎo)，以學(xué)習(xí)者和助學(xué)者的交往互動(dòng)為手段，以對(duì)話、協(xié)作與反思等活動(dòng)為渠道，以完成學(xué)習(xí)任務(wù)、傳承教師文化和發(fā)展教師專業(yè)技能為目標(biāo)，團(tuán)體成員之間形成相互尊重和相互學(xué)習(xí)的人際聯(lián)系。

2.實(shí)踐共同體

實(shí)踐共同體是指師范生在中小學(xué)進(jìn)行教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)過(guò)程中，由師范生、中小學(xué)教師和高校教師共同構(gòu)成的團(tuán)體。在這個(gè)團(tuán)體中，以各類教師的專業(yè)發(fā)展為共同愿景，以中小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)際問(wèn)題為核心，以提高教師教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)實(shí)效為目標(biāo)，以各類教師之間知識(shí)的共享和傳遞為取向的教學(xué)組織形式。

由于繼續(xù)盤問(wèn)的時(shí)限從十二小時(shí)可以延長(zhǎng)至二十四小時(shí)，特殊情形可以延長(zhǎng)至四十八小時(shí)，所以存在著民警在適用繼續(xù)盤問(wèn)措施時(shí)的隨意性，只要在最長(zhǎng)四十八小時(shí)的時(shí)限內(nèi)，民警就可以任意留置相對(duì)人。

3.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體是指在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下?lián)碛泄餐繕?biāo)的師范生和高校教師與中小學(xué)教師共同構(gòu)成的團(tuán)體。在這個(gè)團(tuán)體中，以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)提供的平臺(tái)為媒介，以師生、生生間跨時(shí)空的對(duì)話與協(xié)作為渠道，以共享教育教學(xué)資源為目的，以教育教學(xué)問(wèn)題的解決和師生共同成長(zhǎng)為共同愿景，以促進(jìn)教師對(duì)教學(xué)、師范生對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行反思為目標(biāo)的一種學(xué)習(xí)方式。

二、緘默知識(shí)的認(rèn)識(shí)及其在教師教育學(xué)習(xí)共同體內(nèi)轉(zhuǎn)化機(jī)理

（一）緘默知識(shí)的認(rèn)識(shí)與來(lái)源

從發(fā)生學(xué)視角來(lái)看，緘默知識(shí)與顯性知識(shí)一樣，皆來(lái)源于對(duì)客觀現(xiàn)象與生活經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)、理解和體驗(yàn)，是主體在特定情境中基于學(xué)習(xí)和生活而產(chǎn)生的一種特殊體悟與經(jīng)驗(yàn)的升華。英國(guó)著名哲學(xué)家波蘭尼在《人的研究》一書(shū)中明確提出：“人類有兩種知識(shí)，通常所說(shuō)的知識(shí)是用書(shū)面文字、地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果將前一種知識(shí)稱之為顯性知識(shí)，那么就可以將后一種知識(shí)稱之為緘默知識(shí)?！盵4]可見(jiàn)，緘默知識(shí)與顯性知識(shí)組成個(gè)體完整的知識(shí)體系，二者是緊密相連的。但是，緘默知識(shí)可以在行動(dòng)中有所體現(xiàn)卻難以明確表述，可能在某一特定情境中顯示出來(lái)卻難以清楚解釋和界定。因此，潛在性與情境性是其主要特征。

在教師教育學(xué)習(xí)共同體中，這些具有潛在性與情境性特征的緘默知識(shí)的來(lái)源主要有三：第一，學(xué)習(xí)者的緘默知識(shí)。學(xué)習(xí)者是緘默知識(shí)生成的重要主體，“學(xué)生來(lái)到課堂里不僅帶來(lái)了眼睛、耳朵和良好的記憶力，而且也帶來(lái)了不知從生活的什么地方所獲得的大量緘默知識(shí)。”[5]在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)習(xí)者不僅僅傾聽(tīng)與接受，而且也有自己的感悟和想法，這是緘默知識(shí)的最好來(lái)源。第二，助學(xué)者的緘默知識(shí)。助學(xué)者的緘默知識(shí)主要是指高校教師或中小學(xué)教師或教育專家在日常生活和教學(xué)或研究中所獲得經(jīng)驗(yàn)和體悟，這些基于學(xué)科知識(shí)、教學(xué)實(shí)踐和教育教學(xué)理論而來(lái)的經(jīng)驗(yàn)與體悟經(jīng)過(guò)升華逐漸成為存在大腦深層的緘默知識(shí)。第三，文本本身的緘默知識(shí)。文本設(shè)計(jì)背后的價(jià)值取向、不同文本間的相互影響以及學(xué)習(xí)者與助學(xué)者對(duì)文本理解角度不同所造成的差異與互補(bǔ)，這些都是緘默知識(shí)的源泉。

（二）緘默知識(shí)共享與轉(zhuǎn)化機(jī)理

緘默知識(shí)在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)實(shí)現(xiàn)共享與轉(zhuǎn)化是需要經(jīng)過(guò)一些程序或模式以及一定條件的。有研究者提出了緘默知識(shí)和外顯知識(shí)相互轉(zhuǎn)換的四種模式。首先是共同化，這是個(gè)體與個(gè)體之間進(jìn)行交流的過(guò)程，是從緘默知識(shí)到緘默知識(shí)的一種傳遞、溝通和交流。其次是外化，即緘默知識(shí)可以在一定條件下、一定程度上轉(zhuǎn)化為外顯知識(shí)。然后是連結(jié)化，也就是對(duì)知識(shí)的整體、重組和再加工，這是將緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化為外顯知識(shí)的過(guò)程。最后是內(nèi)化，也就是把外顯知識(shí)再轉(zhuǎn)化為緘默知識(shí)的過(guò)程。[6]該模式提出了緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化的循環(huán)程序，即緘默知識(shí)流動(dòng)、顯性化、重組再顯化、顯性知識(shí)緘默化。明確了緘默知識(shí)與顯性知識(shí)的密切關(guān)系和緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化模式步驟，對(duì)有關(guān)緘默知識(shí)的研究有一定借鑒。但是，緘默知識(shí)的共享與轉(zhuǎn)化是個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，涉及諸多條件與影響因素，我們還不能簡(jiǎn)單移植與復(fù)制該模式，應(yīng)結(jié)合緘默知識(shí)的特征、來(lái)源與教師教育共同體的類型，考慮其主要應(yīng)用條件與重要影響因素，以期創(chuàng)造性地應(yīng)用該模式。

第一，緘默知識(shí)的流動(dòng)與轉(zhuǎn)化需要特定的情境。緘默知識(shí)的獲得與流動(dòng)需要一個(gè)特定的情境，其顯化與共享也需要學(xué)習(xí)共同體提供一定的時(shí)間和空間支持，這是緘默知識(shí)情境性特征的體現(xiàn)。具體的教育教學(xué)情境是緘默知識(shí)生成、流動(dòng)與共享的平臺(tái)和場(chǎng)域，假如沒(méi)有這個(gè)特定情境，緘默知識(shí)的存在與轉(zhuǎn)化就無(wú)從談起。從這一角度而言，緘默知識(shí)的生成與轉(zhuǎn)化是有條件的，特定的情境對(duì)緘默知識(shí)具有決定性。

第二，緘默知識(shí)的轉(zhuǎn)化受不同類型的教師教育學(xué)習(xí)共同體影響。緘默知識(shí)具有潛在性特征，正是由于這個(gè)特征，導(dǎo)致不同類型的學(xué)習(xí)共同體對(duì)緘默知識(shí)生成與轉(zhuǎn)化的影響不同。例如，課堂學(xué)習(xí)共同體中，助學(xué)者往往更加關(guān)注那些便于表達(dá)和易于理解的顯性知識(shí)的傳遞，由于時(shí)間、師生具體情況等條件的限制，創(chuàng)設(shè)緘默知識(shí)生成和轉(zhuǎn)化的機(jī)會(huì)和空間相對(duì)不多，有些難以明確言表的緘默知識(shí)往往被省略或忽視；相反，在教學(xué)實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體中，那些隱藏于顯性知識(shí)背后的緘默知識(shí)常常會(huì)發(fā)揮作用，并能很快得以流動(dòng)與轉(zhuǎn)化，這些“可意會(huì)不可言傳”的知識(shí)大大豐富學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)，促進(jìn)其教學(xué)實(shí)踐技能的提升。因此，不同類型的教師教育學(xué)習(xí)共同體影響著緘默知識(shí)的轉(zhuǎn)化程度，這就客觀上要求緘默知識(shí)在不同類型的共同體內(nèi)轉(zhuǎn)化路徑也要不盡相同。

三、不同類型的教師教育學(xué)習(xí)共同體內(nèi)緘默知識(shí)的共享與轉(zhuǎn)化路徑

（一）課堂師生學(xué)習(xí)共同體內(nèi)緘默知識(shí)的共享與轉(zhuǎn)化路徑

教師教育課堂師生學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式的反思和超越，課堂作為一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，是一個(gè)開(kāi)放的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。在這個(gè)系統(tǒng)中師生是互為平等的主體，教學(xué)內(nèi)容突出實(shí)踐性和互動(dòng)性。在交往的過(guò)程中，師生間、生生間在溝通和互動(dòng)中進(jìn)入彼此知識(shí)與思想世界，進(jìn)行情意與價(jià)值觀的碰撞，展示教育教學(xué)技能，顯現(xiàn)自己的緘默知識(shí)，感知?jiǎng)e人的緘默知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)了彼此間緘默知識(shí)的共享。

2.案例分析

案例來(lái)源于教育教學(xué)的一線，是教師多年教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的濃縮，不僅是一種顯性知識(shí)的呈現(xiàn)，而且還包含了大量的寶貴的緘默知識(shí)。在教師教育課堂學(xué)習(xí)共同體中，教師和學(xué)生以教學(xué)案例為中介，積極參與到案例所敘的真實(shí)情境中去感悟和體驗(yàn)，分析案例中提出教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題，分別提出各自對(duì)問(wèn)題的看法和解決的方案，在討論和交流中使各自的緘默的教育教學(xué)知識(shí)顯性并共享。除此以外，教師和師范生還能夠追蹤問(wèn)題解決者的思路，習(xí)得案例解決者的經(jīng)驗(yàn)與訣竅，從而共享了優(yōu)秀教師的緘默知識(shí)。

3.微格教學(xué)

微格教學(xué)是一種利用現(xiàn)代化教育技術(shù)手段培養(yǎng)師范生教學(xué)技能的系統(tǒng)方法。教學(xué)過(guò)程包括事前的學(xué)習(xí)和研究、確定培訓(xùn)技能和提供示范、編寫(xiě)教案、微格教學(xué)實(shí)踐、反饋和評(píng)價(jià)、修改教案。在這個(gè)過(guò)程中教師角色扮演者不僅可通過(guò)教學(xué)技能實(shí)踐提高了自己的教學(xué)能力，而且在教學(xué)技能實(shí)踐中和通過(guò)觀看自己的教學(xué)錄像進(jìn)行自我分析和自我評(píng)價(jià)的過(guò)程中把自己對(duì)教育教學(xué)的理解、感悟等緘默知識(shí)顯露和表述出來(lái)。而其同學(xué)和指導(dǎo)教師從各自的立場(chǎng)對(duì)其教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)也把自己對(duì)教育教學(xué)的觀點(diǎn)、看法顯性化。這樣在師范生間、師范生與教師間實(shí)現(xiàn)了緘默知識(shí)的共享。

（二）實(shí)踐共同體內(nèi)緘默知識(shí)的共享與轉(zhuǎn)化路徑

教師教育實(shí)踐共同體是在師范生進(jìn)行教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)中形成的，由高校教師、中小學(xué)教師和師范生構(gòu)成的，在這個(gè)共同體內(nèi)實(shí)現(xiàn)緘默知識(shí)的共享可以通過(guò)以下途徑：

1.師徒制

在師范生進(jìn)行教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)時(shí)，中小學(xué)會(huì)選派教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀教師和資深教師做指導(dǎo)教師，形成具有教師教育特色的師徒制。在這種實(shí)踐共同體中，師范生走進(jìn)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)觀摩中小學(xué)教師的教學(xué)，根據(jù)自己學(xué)習(xí)的教育教學(xué)理論知識(shí)判斷教師的教學(xué)設(shè)計(jì)是否合理，并揣摩、理解和感悟他們教育教學(xué)行為中的緘默知識(shí)，模仿他們處理教育教學(xué)問(wèn)題的做法，無(wú)意識(shí)地學(xué)會(huì)了教學(xué)技巧，包括那些連教師自己也不清楚的緘默知識(shí)。課后師徒對(duì)教育教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行探討和討論，教師解答師范生的一些困惑，并將自己多年來(lái)的教學(xué)感悟（緘默知識(shí)）傳授給師范生（徒弟）。師徒間經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的交流討論后，彼此間常常會(huì)形成一種默契，這正是緘默知識(shí)實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化與共享后的寫(xiě)照。

2.各類教師交流會(huì)談

在教師教育實(shí)踐共同體內(nèi)除了師范生和中小學(xué)教師結(jié)成師徒關(guān)系外，各大學(xué)也會(huì)選派熟悉中小學(xué)教學(xué)、從事各科教學(xué)論教學(xué)研究的教師作為帶隊(duì)教師深入到中小學(xué)共同指導(dǎo)師范生的實(shí)踐活動(dòng)。師范生在進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)時(shí)都要進(jìn)行真實(shí)的課堂教學(xué)實(shí)踐。師范生要獨(dú)立進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，獨(dú)立進(jìn)行課堂教學(xué)。在師范生上課時(shí)，大學(xué)教師和中小學(xué)教師都要聽(tīng)課。在聽(tīng)課后進(jìn)行會(huì)談。師范生課后進(jìn)行說(shuō)課并談自己的上課體會(huì)，中小學(xué)教師和大學(xué)教師就師范生的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)提出各自的意見(jiàn)和建議，彼此間進(jìn)行討論，互教互學(xué)。在會(huì)談的過(guò)程中，教師個(gè)體具有的難于言傳的教育教學(xué)技巧在集體交流中不知不覺(jué)地實(shí)現(xiàn)了共享與轉(zhuǎn)化。

（三）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)緘默知識(shí)的共享與轉(zhuǎn)化路徑

教師教育網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的建立使共同體成員間跨越了時(shí)空的限制，隨時(shí)隨地進(jìn)行交流與討論，加快了共同體成員間緘默知識(shí)共享的速度并提高緘默知識(shí)共享的效率。

1.教學(xué)日志

教學(xué)日志是教師進(jìn)行教學(xué)反思的一種有效途徑。教學(xué)日志是指教師對(duì)自己的教學(xué)經(jīng)歷予以歸納、概括、反思和評(píng)價(jià)，覺(jué)察存在的問(wèn)題，明示改進(jìn)思路和措施，進(jìn)而不斷更新教學(xué)理念，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學(xué)質(zhì)量。[7]教學(xué)日志真實(shí)、自然地記錄教學(xué)的情景、教學(xué)的成功之處或不足的地方、教學(xué)過(guò)程中的發(fā)現(xiàn)、未預(yù)見(jiàn)到的事件、個(gè)人體會(huì)、教師自己的觀點(diǎn)、情感、理念及其變化等。教師可以通過(guò)博客、QQ群、E-MAIL等交流工具或大學(xué)中網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)的交流討論區(qū)等平臺(tái)撰寫(xiě)教學(xué)日志。共同體的成員通過(guò)閱讀教學(xué)日志體驗(yàn)、感悟教師的思維方式、教師的教育教學(xué)理念，聯(lián)系自身的實(shí)踐將其內(nèi)化到自身的知識(shí)體系中形成緘默知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化、傳播和利用，促進(jìn)緘默知識(shí)在共同體內(nèi)的共享。

2.學(xué)習(xí)日志

在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)除了教師撰寫(xiě)教學(xué)日志外，教師還可以請(qǐng)師范生寫(xiě)學(xué)習(xí)日志。在學(xué)習(xí)日志中學(xué)生記錄學(xué)習(xí)中的感想、困惑與收獲、對(duì)教師教學(xué)的看法、對(duì)其他同學(xué)學(xué)習(xí)的看法、對(duì)教學(xué)中某一事件的看法。學(xué)習(xí)日志促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)的效果經(jīng)常進(jìn)行反思以及對(duì)教師的教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法和教學(xué)技能進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師通過(guò)學(xué)生日志了解學(xué)生的感受、想法和困難，將學(xué)生潛在的緘默知識(shí)激發(fā)出來(lái)，并與共同體的成員共享。

3.對(duì)話式日志

對(duì)話式日志是一種互動(dòng)式的個(gè)人日志方式。在對(duì)話式日志中，學(xué)生把自己的想法和感受寫(xiě)下來(lái)，教師則需要對(duì)學(xué)生的日志給予定期的反饋，教師可以在反饋中與學(xué)生討論問(wèn)題，表明自己的態(tài)度和看法等，也可以對(duì)學(xué)生提出問(wèn)題。[8]對(duì)話式日志大大改善教師與學(xué)生間交流的途徑和渠道，提供師生間有效的交流平臺(tái)。通過(guò)對(duì)話式日志教師和學(xué)生圍繞共同體的主題進(jìn)行反思與交流，在思想、情感與思維的碰撞中實(shí)現(xiàn)了緘默知識(shí)的共享與轉(zhuǎn)化。

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