● 李 松

新課程改革背景下教師自我認(rèn)同的困惑與思考

● 李 松

為了能夠更加適應(yīng)新課程改革的實(shí)際要求，解除教師在新的教學(xué)環(huán)境產(chǎn)生的困惑，就相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行了深入地探究。首先，深入地剖析了教師自我認(rèn)同的內(nèi)涵；接著，從不同的角度討論了教師自我認(rèn)同存在的主要困惑；最后，針對(duì)教師自我認(rèn)同過(guò)程存在的主要困惑提出了強(qiáng)化教師自我認(rèn)同的應(yīng)對(duì)策略。

新課程改革；自我認(rèn)同；困惑；對(duì)策

從社會(huì)學(xué)的層面分析，教師的自我認(rèn)同是相似和區(qū)別的統(tǒng)一，不僅包括教師之間的相似性，而且包括教師之間的差異性。教師的自我認(rèn)同屬于內(nèi)在的自我認(rèn)同，屬于一個(gè)內(nèi)化的過(guò)程，是依據(jù)教師自身的經(jīng)歷產(chǎn)生的自我。教師的自我認(rèn)同是對(duì)自身角色的自我確定，教師的自我認(rèn)同屬于一種價(jià)值認(rèn)同，是在不斷尋求“我是誰(shuí)”的過(guò)程中確定自己的身份，從而能夠?qū)ψ陨淼膬r(jià)值有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，并且知道自身存在的意義。

一、教師自我認(rèn)同的內(nèi)涵

從心理學(xué)的觀點(diǎn)看，認(rèn)同是一個(gè)人對(duì)“我是誰(shuí)”的穩(wěn)定的、一致的感受。自我認(rèn)同是“個(gè)體依據(jù)個(gè)人的經(jīng)歷所反思性地理解到的自我?！边@意味著，“自我認(rèn)同”承認(rèn)個(gè)人經(jīng)歷，并參照這樣的個(gè)人經(jīng)歷進(jìn)行自我反思，從而理解到自我。由此也可以看出，自我認(rèn)同并不是他人給定的，而是在個(gè)體的反思活動(dòng)中創(chuàng)造和維系的某種東西。那么，究竟什么是自我認(rèn)同作為個(gè)體要維系的內(nèi)容呢？概括的說(shuō)，自我認(rèn)同涉及到三個(gè)方面的問(wèn)題：自我同一性的建構(gòu)、自我歸屬感的獲得、自我意義感的尋求。

基于以上理解，本文認(rèn)為教師自我認(rèn)同指教師不斷反思自己的教師職業(yè)，對(duì)自身的職業(yè)生活和發(fā)展等所進(jìn)行的深層追問(wèn)、理解和定位，并最終追求自我價(jià)值在教師職業(yè)中得以實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，具體包含三個(gè)方面的內(nèi)容：即教師自我同一性的建構(gòu)、教師自我歸屬感的獲得、教師自我意義感的追尋。所謂教師自我認(rèn)同困惑，則是指維系教師自我連續(xù)的本體（教師職業(yè)）安全受到威脅，自我內(nèi)在統(tǒng)一性遭到破壞，自我身份感的建構(gòu)變得模糊不清，自我價(jià)值感和意義感喪失，而導(dǎo)致自我認(rèn)同建構(gòu)出現(xiàn)問(wèn)題。在新課程改革中，教師自我認(rèn)同在以上幾個(gè)方面表現(xiàn)出較大的困惑。

二、教師自我認(rèn)同存在的主要困惑

（一）“教師是誰(shuí)？”的困惑

“教師是誰(shuí)？”并不經(jīng)常被提及，由于這個(gè)問(wèn)題是常規(guī)的，可以作為對(duì)教師身份研究的著手點(diǎn)。一般來(lái)講，教師的概念可以表示為：“在教學(xué)過(guò)程中將理論知識(shí)講授給學(xué)生，為學(xué)生能夠成為國(guó)家的棟梁之材提供幫助?！币簿褪钦f(shuō)，教師角色應(yīng)該是具有豐富理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)分子。常說(shuō)的“學(xué)者就是良師”表明了上述觀點(diǎn)，然而問(wèn)題并不是這么簡(jiǎn)單，仍然存在著許多困惑。教師不僅僅是知識(shí)的傳授者，新課程改革還要求教師具有更多的角色定位和期望。比如，教育者、學(xué)習(xí)者、管理者、研究者、決策者、創(chuàng)造者，教師應(yīng)該作為學(xué)生心理指導(dǎo)的使者，此外，教師還應(yīng)該成為學(xué)生服務(wù)者、學(xué)生的朋友等?！敖處熓钦l(shuí)”的回答對(duì)于不同的人有不同的回答，而且有許多回答帶有個(gè)人的主觀建議，在社會(huì)中的任何人都能夠給教師提出意見(jiàn)：學(xué)生家長(zhǎng)需要教師成為他們的代理人，校長(zhǎng)需要教師成為班級(jí)的管理者，學(xué)生期望教師他們的朋友，而社會(huì)需要教師成為社會(huì)的模范，等等。

(二)角色獨(dú)特性的困惑

在新課程改革的背景下，教師開(kāi)始仔細(xì)地對(duì)自己進(jìn)行審視，希望能夠找出“我是誰(shuí)？”的解答，在教師進(jìn)行自我審視的過(guò)程發(fā)現(xiàn)了如下問(wèn)題：（a）教師覺(jué)察到自己被集體掩蓋，失去了個(gè)性，在工作過(guò)程中時(shí)刻都感覺(jué)到比較壓抑，沒(méi)有了唯一感。因此，教師想方設(shè)法讓自身具有自身的特點(diǎn)，一些教師甚至標(biāo)新立異，最終導(dǎo)致了內(nèi)心的困惑。（b）教師希望能夠通過(guò)自身的努力來(lái)實(shí)現(xiàn)自身的職業(yè)價(jià)值，需要得到社會(huì)和學(xué)生的肯定，同時(shí)在教學(xué)和日常生活中能夠盡可能地證明自己，然而因?yàn)樵谛畔⒓庸ど先鄙俦容^強(qiáng)的能力，通常情況下進(jìn)行了不適宜的角色圖式構(gòu)建，一些教師甚至處于自我封閉的狀態(tài)，在處于任何事情上都是我行我素，不關(guān)心自己所處的實(shí)際環(huán)境，對(duì)團(tuán)隊(duì)的事情也漠不關(guān)心，從而產(chǎn)生了比較低落的情緒和較差的人際關(guān)系，傾向于和外界隔離，這樣就出現(xiàn)了角色適應(yīng)混亂的困惑。

(三)自我價(jià)值感的喪失

新課改給教師提出了一系列的能力要求如：課程組織與實(shí)施能力、課程評(píng)鑒與選擇能力、課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)能力、活動(dòng)組織與指導(dǎo)能力、研究能力等。這些能力要求與對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師現(xiàn)有能力基礎(chǔ)是有較大的差距，在相關(guān)的調(diào)查研究中表明教師在以下四個(gè)方面能力欠缺：（a）沒(méi)有執(zhí)行新課程課堂教學(xué)的能力。（b）沒(méi)有教育教學(xué)研究的水平。（c）沒(méi)有進(jìn)行新課程評(píng)價(jià)的水平。（d）沒(méi)有研發(fā)樣本課程的水平。盡管教育行政機(jī)構(gòu)也及時(shí)的針對(duì)這種差距進(jìn)行了培訓(xùn)，然而培訓(xùn)通常情況下和教師自身的實(shí)踐是不一致的，因此，無(wú)法獲得應(yīng)有的效果。這種差距，使教師產(chǎn)生了嚴(yán)重的職業(yè)威脅感，認(rèn)為自己無(wú)法勝任新的教學(xué)變化，并由此形成了如下的心理，比如：焦慮、緊張、挫敗和羞恥感。這種職業(yè)的不安全感、挫敗感和羞恥感會(huì)嚴(yán)重地對(duì)自我認(rèn)同產(chǎn)生了極大的威脅，從而使教師的自我內(nèi)在統(tǒng)一性受到了極大的損壞，自我價(jià)值感嚴(yán)重地缺失，產(chǎn)生了程度不同的自我認(rèn)同困惑。

（四）容易產(chǎn)生自我挫敗感

自我挫敗感主要是由于角色適應(yīng)混亂導(dǎo)致的自我否定。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（a）教師對(duì)自我不夠理解也不是很滿意，此外，對(duì)自己所處的實(shí)際環(huán)境也產(chǎn)生了不滿的情緒。教師認(rèn)為不能有效地預(yù)測(cè)和控制自己所處的環(huán)境以及自身的各種行為，甚至在處理一些小事時(shí)，容易產(chǎn)生后悔的情緒，從而陷入到不良的心境。（b）教師對(duì)自身的評(píng)價(jià)不高，有時(shí)出現(xiàn)比較消極的情緒，特別是當(dāng)遇到一些非常不如意的事情時(shí)。自信心受到的嚴(yán)重的打擊，教師會(huì)感覺(jué)自己沒(méi)有用處，從而不能得到自身的角色希望的行為。例如，以前的工作業(yè)績(jī)一直比較突出，但是在新課程改革環(huán)境下，發(fā)現(xiàn)自己存在許多不適應(yīng)的地方，并且和其他教師產(chǎn)生了差距，拿自身的缺點(diǎn)和其他人的優(yōu)點(diǎn)進(jìn)行比較，從而形成的自卑心理。（c）為了能夠使自身符合心中的角色期望，外表的自傲和內(nèi)心的迷茫矛盾始終伴隨在一起。例如，因?yàn)楹推渌處煹囊庖?jiàn)不統(tǒng)一，為了能夠肯定自己，保留自信，認(rèn)為“真理總是在少數(shù)人手中?！边@種可以在短時(shí)間內(nèi)避免自身的心理沖突和認(rèn)知平衡，但是另一方面“高處不勝寒”，以及不被認(rèn)可的局面，使他們一直在尋求解答，發(fā)現(xiàn)能夠支持自己的依據(jù)，期望其他教師可以明白自己的意圖，希望能夠證明自己，將困惑和否定保持在內(nèi)心中，自卑和自尊的矛盾經(jīng)常出現(xiàn)，從對(duì)自身的角色適應(yīng)缺少應(yīng)有的自信。

三、提高教師自我認(rèn)同的應(yīng)對(duì)策略

（一）順利地進(jìn)行教師角色的轉(zhuǎn)變

新課程改革對(duì)教師無(wú)疑是一次較大的挑戰(zhàn)。因?yàn)樾抡n程改革環(huán)境下的教師對(duì)社會(huì)發(fā)展的走向缺乏準(zhǔn)確的把握，對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)的特征缺乏清晰的認(rèn)識(shí)，對(duì)教師的社會(huì)定位缺乏理解，這就造成教師在從傳統(tǒng)教學(xué)到新課程改革環(huán)境下的教學(xué)自我角色轉(zhuǎn)換方面出現(xiàn)危機(jī)。主要表現(xiàn)為：一是教育思想相對(duì)滯后，習(xí)慣于用教育的思維給自己定位，停留在原有的教學(xué)形式和模式上，因循守舊，對(duì)改革中出現(xiàn)新的教學(xué)教育手段反應(yīng)比較慢，缺乏對(duì)新事物的敏銳性和前瞻性。二是競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)不強(qiáng)。教學(xué)改革比較落后，滿足現(xiàn)狀、不思進(jìn)取、坐等其變、得過(guò)且過(guò)。三是換位思考意識(shí)不強(qiáng)，視野比較狹小，局限于最初的知識(shí)和傳統(tǒng)的規(guī)矩，對(duì)教育的要求反應(yīng)比較麻木，主動(dòng)適應(yīng)少，被動(dòng)應(yīng)付多。思想準(zhǔn)備不充分，行動(dòng)措施跟不上，角色轉(zhuǎn)換動(dòng)作緩慢。四是學(xué)歷層次比較低。知識(shí)老化現(xiàn)象比較普遍，“近親繁殖”情況非常多，專業(yè)教師的構(gòu)成通常情況下是本學(xué)校留校畢業(yè)生，第一學(xué)歷層次總體較差，中專學(xué)歷和大專學(xué)歷者至今還占有一定的比例。教師再教育、進(jìn)修機(jī)會(huì)較少，知識(shí)比較落后，無(wú)法適應(yīng)新課程改革環(huán)境下的教學(xué)需要。五是教學(xué)研究能力比較薄弱，因此，無(wú)法針對(duì)新環(huán)境下的教學(xué)特點(diǎn)提出有效的教學(xué)方法。

（二）積極開(kāi)展角色轉(zhuǎn)換與適應(yīng)的輔導(dǎo)

通過(guò)角色轉(zhuǎn)換和適應(yīng)的輔導(dǎo)，促進(jìn)新課程改革環(huán)境下教師的心理健康水平，提高自我教育和自我調(diào)節(jié)的水平。首先，加強(qiáng)新課程改革的教育力度，應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)角色認(rèn)知和角色認(rèn)同的先導(dǎo)性。教師自我是在新課程改革改制或升格前的社會(huì)情境中共同建構(gòu)的，這說(shuō)明教師在新課程改革前所遇到的重要的他人所形成的角色模范，對(duì)于教師專業(yè)認(rèn)同的形成具有重要意義。所以可以進(jìn)行新課程改革時(shí)的常規(guī)教育，可采用“請(qǐng)進(jìn)來(lái)、走出去”的辦法，讓教師充分了解未來(lái)角色的能力、素質(zhì)、職業(yè)道德及地位和作用?！罢?qǐng)進(jìn)來(lái)”就是請(qǐng)新課程改革學(xué)校的教師，特別是已新課程改革成功學(xué)校的成才典型，介紹他們的成才經(jīng)歷；“走出去”就是到相關(guān)高職學(xué)校去參觀，聘請(qǐng)教學(xué)水平高的教師進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)演示，讓教師對(duì)自己將要實(shí)踐的未來(lái)角色有一個(gè)較為具體的認(rèn)識(shí)。第二，進(jìn)行適當(dāng)?shù)男睦磔o導(dǎo)。學(xué)校可以通過(guò)討論、交流的方式，盡可能地讓每位教師坦承自己對(duì)社會(huì)、人生和自我的態(tài)度和看法，將自己內(nèi)心的真實(shí)想法表露出來(lái)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行自我理解與分析，構(gòu)筑健康情緒情感，排除諸如不滿、依戀、焦慮、恐懼等負(fù)面情感，跳出從眾、浮躁、不安等社會(huì)心理，從而改變錯(cuò)誤、狹窄、扭曲的自我認(rèn)知。

（三）建立學(xué)校共同體

?？抡J(rèn)為自我同一性的尋求應(yīng)該和群體、社會(huì)的整合機(jī)制和良好交往機(jī)制緊密地聯(lián)系起來(lái)。哈貝馬斯也認(rèn)為，消除自我認(rèn)同危機(jī)的途徑，在于把個(gè)人置于無(wú)限制的交往共同體中。個(gè)體只有在這種共同的集體生活中才能最終地存在下來(lái)，得到自我實(shí)現(xiàn)和自主權(quán)發(fā)揮的可能。這些共識(shí)性的理解使我們深受啟發(fā)，消除教師自我認(rèn)同困惑，獲得新的教師自我認(rèn)同，建設(shè)學(xué)校共同體是一個(gè)非常關(guān)鍵的手段。共同體意味著忠誠(chéng)的關(guān)系以及穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)，個(gè)體在共同體中能建立一種緊密聯(lián)系的關(guān)系，能體驗(yàn)到一種歸屬感、安全感和對(duì)他人的信賴。在學(xué)校共同體中，教師相互關(guān)懷、鼓勵(lì)、認(rèn)可和幫助，從而有利于化解教師之間、教師和學(xué)生之間的隔閡，使他們之間不會(huì)疏遠(yuǎn)，從而使教師在非常復(fù)雜的問(wèn)題面前不會(huì)有孤立感，并激勵(lì)自己提高教學(xué)水平的經(jīng)濟(jì)性和內(nèi)在動(dòng)力。在課程改革的過(guò)程中，降低教師在新課程改革環(huán)境下的心理壓力，提高教師參與新課程改革的主動(dòng)性，使其拋開(kāi)過(guò)去的“各自為政”的保守思維方式，以坦誠(chéng)相見(jiàn)、開(kāi)放的態(tài)度，共同探討、理解改革的精神內(nèi)涵及行動(dòng)綱領(lǐng)，在對(duì)課程改革不斷摸索、體認(rèn)及內(nèi)化的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)共同的專業(yè)成長(zhǎng)和建構(gòu)各自的自我認(rèn)同。而要建構(gòu)學(xué)校共同體，就需要建構(gòu)合作型教師團(tuán)隊(duì)文化，創(chuàng)造一個(gè)教師擁有發(fā)表個(gè)人論述，展示個(gè)人專業(yè)智慧的空間和在生活和工作中的互相支持，彼此交流、溝通、合作的氛圍。這樣的相互依賴和和諧的關(guān)系，使教師對(duì)學(xué)校有溫暖的感覺(jué)，提高教師的歸屬感，使自我認(rèn)知得到發(fā)展。

（四）通過(guò)成功經(jīng)驗(yàn)提高教師的自我價(jià)值

教師自我認(rèn)同困惑的一個(gè)主要來(lái)源是就是對(duì)自身的未來(lái)沒(méi)有預(yù)見(jiàn)性。目前，新課程改革環(huán)境下的教師在教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平、教學(xué)風(fēng)格以及教師的專業(yè)化水平、學(xué)術(shù)水平及課程的開(kāi)發(fā)能力等都需要進(jìn)一步地提高，才能適應(yīng)新的要求，這樣就使教師產(chǎn)生了無(wú)形的壓力，在很多方面都表現(xiàn)出很多不適應(yīng)的狀態(tài)。這些和教師的成長(zhǎng)以及發(fā)展都是密不可分的，嚴(yán)重地影響著對(duì)自己目前狀態(tài)的認(rèn)同。所以，應(yīng)該利用“成功與激勵(lì)”的基本理論，堅(jiān)持適當(dāng)和適時(shí)的原則，真正地激勵(lì)教師在新課程改革后獲得的每一次成功，從而能夠激勵(lì)教職工能夠體驗(yàn)到成功的喜悅，從而能夠具有較高的工作積極性，獲得較大的職業(yè)滿足感，并且能夠形成適應(yīng)信心，激發(fā)角色學(xué)習(xí)的熱情，從而達(dá)到最佳的適應(yīng)效果。

教師自我認(rèn)同的最佳狀態(tài)就是保持積極的心態(tài)，進(jìn)行合理科學(xué)的認(rèn)同，并且促進(jìn)其專業(yè)理性和德性相互統(tǒng)一。教師的專業(yè)理性一方面表現(xiàn)在專業(yè)知識(shí)和專業(yè)素質(zhì)上，另外一方面體現(xiàn)在教師對(duì)其專業(yè)的理性思考上。教師對(duì)專業(yè)的自我認(rèn)同屬于反思性自我，等效于教師對(duì)職業(yè)發(fā)展的內(nèi)心定位。教師的專業(yè)發(fā)展一方面需要專業(yè)理性上的發(fā)展，另外一方面體現(xiàn)在德性的追尋。通過(guò)教師的德性體現(xiàn)了更高層次的自我，從而能夠?qū)崿F(xiàn)在新課程改革環(huán)境下教師的更高層面上的發(fā)展。

[1]陳明麗等.國(guó)外關(guān)于教師職業(yè)壓力的研究[J]．福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)．2000，(3).

[2]孫二軍．課程改革背景下的教師專業(yè)發(fā)展與教師的自我認(rèn)同[J].教育探索，2009， (11)：101-102.

[3]王建軍．課程變革與教師專業(yè)發(fā)展[M].成都：四川教育出版社，2004．

[4]全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫.教育學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社．2003.

李 松／河南許昌學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，副教授，研究方向：青年心理健康與發(fā)展

（責(zé)任編輯：陳培瑞）