● 羅 超 趙德肅

論教師生活中日常生活的退隱與回歸*

● 羅 超 趙德肅

日常生活是教師生活的基礎(chǔ)。教師形象的迷失、生成的蛻變、生長的扭曲，以及實踐的封閉，致使日常生活從教師生活中隱退，造成了教師生活的完整性喪失，教師生命成長的停滯。重現(xiàn)教育的日常生活，應(yīng)該敞開教師生活空間，從日常“人”的角度審視教師，引導(dǎo)學(xué)生和教師過著超越日常生活的可能生活，走進(jìn)愜意的生活時空，完整的呈現(xiàn)教師生活的生成性、生長性、開放性，促使教師個體生命在日常生活的充實與成長。

教師生活；日常生活；隱退；生長性；生成性

教師獨立經(jīng)營自己的生活，本應(yīng)該突出日常生活的基礎(chǔ)性，卻割裂了與日常生活的聯(lián)系，將自身局限在教育的封閉世界，教師生活的完整性變得支離破碎。隨之，教師的生活質(zhì)量逐漸失去鮮活的力量與鮮明的特色，其生命成長因此受到限制與阻力。攻破教師生活的封閉時空，讓各種生活交互，汲取生活“營養(yǎng)”，以維持教師生命成長的新陳代謝，達(dá)到教師生活的生成性、生長性、開放性的目的，這需要教師對日常生活的重拾、回歸，重圓教育生活的整體性。

一、日常生活構(gòu)成教師生活的基礎(chǔ)

什么是生活？“有生命的東西，在一個環(huán)境中生生不已的就是生活?！盵1]人類的存在便是一種生活，我們?yōu)榱松婧桶l(fā)展進(jìn)行著各種活動，旨在生活。[2]生活有兩種性質(zhì)：一種是日常生活，一種是非日常生活。日常生活是與個體有關(guān)的日常消費(fèi)活動，日常交往活動，日常觀念活動；非日常生活是對日常生活的理性抽象和創(chuàng)造性變革，關(guān)注社會和人類的再生產(chǎn)。[3]教師的生活同樣也如此。教師的生活涵蓋有日常行為的生活即日常生活和非日常生活，非日常生活又包括從事社會和人類發(fā)展的教育活動即教師生活，陶行知認(rèn)為，“生活與教育是一個東西”，“生活即教育”，[4]他將教育的外延擴(kuò)大化，教師生活概念也隨之廣義化。但是對于教師而言，從事教育活動和其它日?；顒硬皇且换厥虑椤Ｒ虼?，本文所闡述的教師生活不是教師所有的生活，而是基于教師所從事的職業(yè)的活動，是教師特定的環(huán)境中所生成的專業(yè)生活。

“‘生活’包括習(xí)慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作?！盵5]教師的生活是各種生活的交互，其中教師生活是其特殊的一部分，而日常生活是各種特殊生活的基礎(chǔ)。人類在各種活動中所進(jìn)行的專業(yè)生活，最后需回到日常生活中，在日常生活中檢驗與實踐，并改造日常生活，創(chuàng)造豐富的知識。教師從事教育活動，包括教育對象、內(nèi)容、方法等源于日常生活的事與物，教育將日常的東西專業(yè)化，通過專業(yè)化的培訓(xùn)，又一次將事與物推之日常生活中檢驗與改造，不僅完善專業(yè)事物的品性，而且發(fā)展社會，改善日常生活的各種條件，提高人類和社會循環(huán)發(fā)展的梯次。教師的教育教學(xué)所發(fā)生的條件和職業(yè)行為可以在日常生活中找到支撐，日常生活的知識和實踐為教師的教育教學(xué)提供了發(fā)生的可能和基礎(chǔ)。教師生活不可脫離日常生活而存在。

二、堅守教師生活的獨立性

雖然說教師生活是教師的生活一部分，與日常生活發(fā)生密切的融合，但是教師生活所構(gòu)成的世界與日常生活中的世界有著某些區(qū)別，這種區(qū)別便是教師在生活中進(jìn)行人類生存與發(fā)展的活動，其教育教學(xué)的目的性、組織性、系統(tǒng)性等書寫了它的獨特意義，彰顯教師內(nèi)在發(fā)展規(guī)律?！敖逃澜缭谀承┓矫嫱庠谟谌粘Ｉ钍澜?，它有自己的領(lǐng)地，有自己的特性，有自己的運(yùn)行規(guī)則。假如取消兩者之間一切內(nèi)在的差別，那么勢必會剝奪教育世界的相對獨立性、相對的系統(tǒng)性和自我反思的可能性，也就是剝奪了它所包含的一切有價值的東西?！盵6]教師堅守自我生活的獨立性，融合日常生活的教育又保持與其必要的張力，以理論的視野審視日常生活，超脫日常生活自由化、零散性，保持自己獨立的空間。以便完善教師的生命成長的完整性與個體性，建構(gòu)教師個性，創(chuàng)造性的實踐生活。

堅守不是“畫地為牢”，而是堅守教師的專業(yè)行為和專業(yè)精神，信奉教師的職業(yè)道德，超脫日常生活的種種鉗制，獨立的執(zhí)行教師的職業(yè)要求，并舍棄日常生活中負(fù)面的生活意義，積極尋找生活的價值，在精神的領(lǐng)域內(nèi)引領(lǐng)教育的發(fā)展和包括自身在內(nèi)的個體人的向上，改造日常生活。基于日常生活的教育教學(xué)又超越日常生活，獨立地承擔(dān)精神世界的營造，它本身具有歷史的承繼，在一定的歷史長河中，教師生活承載了自身的生命空間與發(fā)展訴求，形成了歷史的承繼性，留下一個巨大的精神寶庫，而這相對地獨立于日常生活。

獨立的精神世界只是表明教師的職業(yè)生活的獨特性，并不是孤立在日常生活之外的世界。如果將教師生活僅僅看成是封閉的世界，看成是與日常生活的割裂，那它將不是一個完整的生活空間。教師擁有自我空間，也有自我生命與眾不同的發(fā)展道路，但絕不是僅僅封閉在自我的遐想中，而是敞開自我的心扉，容納不同的生命世界的存在，走出一條個性化的生命之路。

三、教師生活的不完整性：日常生活的隱退

日常生活影響到教師的教育活動，構(gòu)成教師發(fā)展的不可取代的基礎(chǔ)。然而，教師自我形象的迷失，教育生成意義的蛻變，教育目的的功利化，以及教育實踐的封閉等現(xiàn)象的存在，教師所經(jīng)營的生活卻拋棄了日常生活的因素，將日常生活中所彰顯的價值褪去，殘留機(jī)械化職業(yè)生活空間，教師生活的不完整暴露無遺。

（一）教師形象的理想化：真實自我的迷失

“紅燭”、“春蠶”、“人梯”等形象，一方面突顯出教師職業(yè)的神圣性，但在另一方面卻抬高了人類對教師的理想情感。紅燭，燃燒自己，無私奉獻(xiàn)，不求回報，但是教師既是教師又是人，他們作為教師表現(xiàn)出為人師表，具有職業(yè)的道德，而作為日常生活中的人，具有普通的修養(yǎng)。那么在生活中，教師體現(xiàn)出一個完整的形象，不論哪種形態(tài)的生活，都是職業(yè)與普通道德的統(tǒng)一。倘若忽視教師作為“人”的需求與發(fā)展性，將教師看成是“神”，理想化職業(yè)形象，造成理想與現(xiàn)實的不協(xié)調(diào)，反映在教師身上，勢必迎來教師自我的迷失。[7]

“世界上最重要的事情就是認(rèn)識自我”，“認(rèn)識自我被宣稱為人的基本職責(zé)”，“在宗教生活的一切較高形式中，‘認(rèn)識你自己’這句格言都被看成是一個絕對命令，一個最高的道德和宗教法則?！盵8]“認(rèn)識自我”如此重要，迷失了教師自我形象，他們的生活也因此失去自我發(fā)展的方向。拋開日常生活來談教師生活，缺少教師作為日?！叭恕钡男蜗?，迫使教師生活失去現(xiàn)實的根基，僅僅活動在理想化的世界，完整的教師生活任憑外在力量的使喚，“完整”也成為他人的完整。

（二）教學(xué)知識的權(quán)威性：生成意義的蛻變

馬克思認(rèn)為，“在社會主義的人看來，整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人說來的生成過程。”[9]生成構(gòu)成了人類生活的基礎(chǔ)。教師以知識的傳授為己任，把人類積累的知識精華通過各種教學(xué)形式傳遞給學(xué)生，完成代代承繼。它既要傳遞經(jīng)典，重溫傳統(tǒng)；又要推陳出新，生成未來。當(dāng)前的知識教學(xué)僅僅關(guān)注前者，學(xué)習(xí)者看成了固定的“容器”，教學(xué)的任務(wù)設(shè)法將固封不變的知識灌輸，而知識的豐富性和生成性受到了冰固的沖擊，知識演變成一堆堆死氣沉沉的課本，扣上了權(quán)威的字眼。以各種復(fù)雜交錯的知識，以及知識再生產(chǎn)、創(chuàng)新為鮮明活力的日常生活，迫于權(quán)威，創(chuàng)新、建構(gòu)、生成一起消匿于教師生活。教師生活應(yīng)當(dāng)學(xué)會也必要使用知識的創(chuàng)新和生成，卻單靠不專業(yè)的教育教學(xué)手段完成對教師任務(wù)的達(dá)成，以此為生活畫上一個固定模式，便于后者沿襲。

這樣，教師生活的生成蛻變成知識的灌輸，在權(quán)威的威懾下，生命開始萎縮，生活出現(xiàn)呆滯。知識沒有真正的認(rèn)可與理解，以及接受，也就是沒有自我的構(gòu)建和生成，學(xué)習(xí)者難以學(xué)到豐富的知識，只是“看”或“聽”到簡單知識。由此，教師生活脫離日常生活而存在，人和社會的生成之義失去了獨有特色，僅殘缺的維持著教師生命的繼續(xù)。

（三）教育目的的功利性：人的生長的扭曲

教育目的和教師教育目的在教育生活中烙上“教育”痕跡。教育目的是按照社會和個體的某種要求對受教育者進(jìn)行有計劃有目的的教育活動，而教師教育目的更是符合教育的意義，它驅(qū)使著教師生活圍繞“教育”來組織活動和行為，顯然這是必須的，但是學(xué)生和教師真的成長了嗎？“高考”、“中考”、奧數(shù)等考試已在潛移默化的驅(qū)動著他們學(xué)習(xí)的積極性，進(jìn)而取代教育的本意演化為教育教學(xué)的目的?？荚囀巧鐣诠髁x驅(qū)使下的產(chǎn)物，外在于教育的力量促成了教育目的?！皩W(xué)習(xí)的目的和報酬，是繼續(xù)不斷生長的能力”，教育不要在教育過程以外去尋找一個目的，外在于教育過程的目的不是從自己的經(jīng)驗自由發(fā)展而言，而只是達(dá)到別人比較隱蔽的目的的手段。[10]如此，“在預(yù)設(shè)的、固定的、孤立的終極目的的統(tǒng)治下，教育中的目標(biāo)和手段受到割裂、易位，人變成追逐教育功利（比如考試分?jǐn)?shù)和學(xué)歷文憑）的機(jī)器和奴隸”，[11]他們的成長不再是為了個體的健康發(fā)展而生發(fā)。

考試扭曲了教育的真實目的，它順應(yīng)科技革命的時代，成為了工業(yè)時代訓(xùn)練人才的必備手段與附屬形式。教師無力地回應(yīng)著教學(xué)知識的變革，反而將目的看成了他們贏得社會地位和信賴的一次革命，每位教師都在拼搏中展示自己的職業(yè)生活的功利性。教育生活代替了教師的生活全部，漸漸地教師生活變得越來越像專業(yè)化的技巧性教學(xué)，生活尤其是日常生活被退隱教育之外，缺失生活的閑暇、自由，人的生長、發(fā)展，功利性目的之下教師生活變得不完整。

（四）學(xué)生體驗的限定性：教育實踐的封閉

體驗知識，實踐知識是教育教學(xué)一個基本環(huán)節(jié)。教育教學(xué)過程中，教師精心設(shè)置學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的場所，讓他們走出課堂，返回大自然，進(jìn)行知識的練習(xí)與生活的體驗，這在某種程度上充實了學(xué)生的學(xué)習(xí)生活。不過，體驗的場所雖然擺脫了課本知識的羈絆，但它是教師精心設(shè)計出來的，帶著已設(shè)定的體驗和預(yù)設(shè)的教育目的，學(xué)生的生活體驗不自覺地陷入教師生活的空間。倘若教師生活的空間是無限敞開，尚可完整的展示教育的生成與人的生長，可是教育生活正如學(xué)生的學(xué)習(xí)生活一樣，預(yù)設(shè)的教育情境和教育目的，生成變成的權(quán)威，教育的實踐封閉在教師生活的空間。

限定的空間把教師生活完全包裹起來，他們看不到外在的世界，也看不到生命的奇跡，日常生活所暴露出的種種問題排除在教學(xué)之外，舍棄教師和學(xué)生獨創(chuàng)的想法，豐富性、生成性、探索性的日常生活的隱退，他們的生活變得毫無意義。缺失日常生活的動力與特性，失去了生活完整的構(gòu)建與生成，教師個體也難逃生命發(fā)展的局限，人類的創(chuàng)造性在教師不完整的生活空間葬送。

教師拋棄日常生活教學(xué)，將專業(yè)行為封閉在機(jī)械化的專業(yè)生活，窄化生活的創(chuàng)造，生成的教育意義蛻變成無條件的知識接受，而教師的發(fā)展扭曲、易位，看不到真實的自我，進(jìn)一步加劇教師生活獨立性向孤立性演化，教師專業(yè)發(fā)展和人類社會的進(jìn)步也因其發(fā)生異變，而教師亦成為最有可能的責(zé)問對象。

四、回歸教育的日常生活：重圓教師生活時空

教師專業(yè)活動悄然地劃分出了一個孤立的世界，把日常生活的價值從職業(yè)中退隱，教師完整的專業(yè)行為受到破碎，并失去了教育教學(xué)本真。當(dāng)前之要求是重圓教師生活時空，還給教師一個健康和溫馨的生活，促長教師，也促進(jìn)學(xué)生，在共同的漸進(jìn)中凸顯兩者生命性。

（一）敞開教師生活空間

教師首先要敞開自己的生活，表露出自由的吸收、容納的生活態(tài)度，走進(jìn)一個本真的自我，用立體的感官感知社會，全方面的展示教師的生命價值與生活狀況。面對不同的生活情境，教師用飽滿激情迎接社會的挑戰(zhàn)，建設(shè)性的創(chuàng)造自身的財富。于此在專業(yè)活動中，教師生活與日常生活的相互交往，日常生活驅(qū)動教師的發(fā)展與教育的踐行，而教育的力量也改善日常生活的條件。各種生活彼此不可分割，共同關(guān)涉生活質(zhì)量，焦距在教師身上，發(fā)生教師專業(yè)發(fā)展的提升。

敞開教師生活不僅要敞開的心態(tài)，迎接未來，迎納社會，吸納各種生活帶來的新事物，而且還要讓教師堅守自身的獨立性，創(chuàng)造自身的魅力，去改造社會生活。這樣保持教育活動與其他活動的暢通，彼此融合教師生活與日常生活，改善教師自身的道德素質(zhì)，改變習(xí)以為常陳舊的教育教學(xué)理念，努力提高教師的教育教學(xué)質(zhì)量。另外，破除教師生活的封閉空間，一個重要的方面是關(guān)注學(xué)生的生命成長。教師和學(xué)生在彼此教育交互中，學(xué)生的生活質(zhì)量直接影響到教師生活的完整性，因為教師的任務(wù)是教書育人，他們的對象是學(xué)生，關(guān)注學(xué)生理所當(dāng)然是教師的一個神圣使命。如果學(xué)生的健康生命受侵害，教師生活再怎么完美，始終是一個遺憾和缺陷。因此除了敞開教師的橫向的生活聯(lián)系，關(guān)注教師的日常生活的價值，還要在生活中關(guān)愛學(xué)生的生活，與學(xué)生的生活發(fā)生縱向的聯(lián)通，提高他們的生命成長質(zhì)量。

（二）還原教師作為人的本性

教師是人，他們的喜怒哀怨不因?qū)I(yè)訓(xùn)練而克制和消除情緒的影響，再加上眾多不確定的社會因素，教師專業(yè)行為很難做出唯一的正確判斷，失誤與錯誤也在所難免。教師一旦錯誤發(fā)生，社會觀念便宣起對教師質(zhì)問與聲討的浪潮，動不動是教師的師德問題，或者教師的教育手段的弊端等，迫使教師再一次斷裂與日常生活的聯(lián)系，朝著理想化教師形象邁進(jìn)。理想的形象把教師推高到無以復(fù)加的地步，傷害了教育生長與發(fā)展的目的。

人的本質(zhì)是一個生命成長的過程，其發(fā)生的失敗與錯誤恰恰成為人成長的財富，為健康和創(chuàng)新的人生道路增添精彩的一筆。生活是人的生活，生活的本質(zhì)在于生命體的健康發(fā)展，同樣，教師生活的本質(zhì)乃是教師生命的成長。因而，破碎的教師生活應(yīng)該從人的完整性和發(fā)展性重新圓滿。以日常生活與教師生活兩面審視教師，還原教師作為人的本性，將他們根植在日常生活中，拉近與現(xiàn)實的距離，展示生命生生不息，突顯教師奉獻(xiàn)之時，切勿遺漏他們的需求與回報。理性而不是理想的看待教師，人文的評價教師的專業(yè)行為，多一點理解，多一份關(guān)懷，給教師一個私人空間，退還教師日常生活的味道，盡顯教師生活的日常化，完整的還原教師作為“人”的形象。

（三）過一種超越日常生活的可能生活

日常生活從教師生活中退避，教育的生成性和生長性黯然失色。教育回歸生活，教師重拾日常生活的豐富性，這是當(dāng)下教育改革的一個基本思路。但是回歸不是回到，也不是回歸自然環(huán)境，而是回歸到有價值、有意義的生活，超脫日常生活的凌亂，站在理論的高度審視日常生活的一切，了解生活，適應(yīng)生活，改造生活，讓教師過著超越自我，超越日常生活的生活。

“超越性是人的生命的本質(zhì)。超越就意味著應(yīng)然不斷地代替實然，可能不斷地代替現(xiàn)實，在這個否定過程（自我否定）中，意味著人的生命的自我生成和自我實現(xiàn)，意味著人的價值生命的不斷躍進(jìn)和提升?！盵12]超越日常生活盡顯教師生活的本質(zhì)與立場，基于日常生活，又高于日常生活，無限的放大在生活的世界，探尋有意義的生活，教師的生命生長也得到合理的支撐。應(yīng)該看到教師的生長是適應(yīng)于個體的成長，它指向未來，通向生命的可能，過著一種可能生活?？赡苌钍?“能夠創(chuàng)造出來但尚未創(chuàng)造出來的生活”，“每個人所意味著去實現(xiàn)的生活”，它能夠被理解，也能夠被通達(dá)，體現(xiàn)人的生長性和超越性。[13]可能生活是在超越現(xiàn)實生活，每一次現(xiàn)實生活的超越也在此實現(xiàn)可能生活。因此，教師在可能的條件和發(fā)展基礎(chǔ)上，立足現(xiàn)實生活去創(chuàng)造可能的生活。而在可能的世界，教師生活與日常生活交織成為了一個超越現(xiàn)實生活的起點，共同作用于教師的發(fā)展、生長。

（四）走向閑暇的教師生活

教師的教學(xué)是神圣的，學(xué)生的學(xué)習(xí)也是神圣的，兩者所發(fā)生教育活動也是神圣的，但是神圣的活動不代表教育生活的全然是莊嚴(yán)的?！吧袷ァ笔切睦锷钐幍囊环N尊重，他所表露在外的是對尊重的一種多變的展現(xiàn)，呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)方式的活潑，學(xué)習(xí)過程的快樂，教學(xué)內(nèi)容的生成。教師生活本身是一種詩意般的生活。教師在一個快樂的生活空間享受著知識傳授帶來的心靈感悟與思想的達(dá)善，他追求詩意生活的過程本身是充滿詩意。[14]倘若教育如此“一本正經(jīng)”的教學(xué)，將神圣的事業(yè)劃上 “死氣沉沉聽講式的知識傳授”的等號，“受教育者日常生活中的生活情趣喪失，陷入僵化、教條和無用，而教育者往往也同樣”，[15]日常生活的情趣、休閑、人情排除在教師生活之外，整個教育陷入在機(jī)械的時空，教育之義喪失真正的力量。

教師應(yīng)該走向一個閑暇的教師生活。在閑暇的教師生活里，教師不再封閉在自我設(shè)定的功利性極強(qiáng)的空間，敞開容納的心靈，放棄與日常生活矛盾和對抗，融而為一，充分的享受日常生活的親近性、豐富性、愉悅性等，活潑的執(zhí)行著教育的使命，追逐愜意、溫馨的生活，過著提升自我和學(xué)生的心靈世界的閑暇生活，詩意的展現(xiàn)教師生活的完整性。

教師生活與日常生活眾多的聯(lián)系，構(gòu)成了個體生命成長空間，教師堅守自身生活獨立性之時，卻將日常生活所表現(xiàn)出來的生長、構(gòu)建、閑暇等拒之于門外，封閉在自我機(jī)械化的專業(yè)生活空間，產(chǎn)生對教師的生活和生命梯進(jìn)的停滯。追尋教師生活的高質(zhì)量，重圓教師生活的完整性，這需要敞開教師生活空間，將教師的專業(yè)活動置于社會的大背景中，促使教育事業(yè)的社會性與教育性兩層并重，并且還原教師作為“人”的尊嚴(yán)和缺陷，從日常生活的常識看待教師的教育失誤，以教師生活的教師對待他們的教育質(zhì)量，引導(dǎo)學(xué)生向上向善，讓教師和學(xué)生過一種超越日常生活的可能生活，去除教育的功利化，走進(jìn)閑暇教育生活時空，完整的呈現(xiàn)生成性、生長性、開放性的教育特性。

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[14]范國睿．追求詩意的教師生活[J].上海教育科研，2006，(2):1．

*全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點課題“基于教育問題解決的教師培訓(xùn)模式研究”(DFA090338)階段性成果。

羅 超 趙德肅/貴州師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院

(責(zé)任編輯:劉吉林)