● 趙文平

論課程作為教育過程中生成的文化事件*
——基于復雜科學理論的審視

● 趙文平

從復雜科學的角度看，已有課程本質(zhì)觀均存在著簡單化的弊端，不足以全面準確地理解課程。本文將課程理解為教育過程中生成的文化事件，作為一種教育過程中所生成的文化事件的課程具有整體性、動態(tài)生成性、關系性、開放性和情境性的特點。

復雜科學；課程；文化事件；生成

復雜科學是20世紀80年代在西方興起的一門主要研究復雜性和復雜系統(tǒng)的交叉科學，它以一種復雜性的思維范式看待周圍事物，認為復雜事物的發(fā)展具有非線性、整體性和非還原論、混沌性、自組織性和開放性等基本特征。復雜科學為我們認識和分析課程問題提供了全新的方法論視角。就目前已有學者提出的眾多課程本質(zhì)觀而言，筆者認為均不足以回答課程是什么的問題。因此，筆者試圖運用復雜科學的思想方法論對已有課程本質(zhì)觀進行檢討，進一步提出基于復雜科學的課程本質(zhì)觀，并分析其特點，供商榷。

一、對已有課程本質(zhì)觀的檢討

隨著當前課程理論和實踐的蓬勃發(fā)展，學者們對課程的理解日益多樣化，提出了多種多樣的課程本質(zhì)觀。通過對已有眾說紛紜的本質(zhì)觀進行梳理，發(fā)現(xiàn)大致有以下幾種典型代表，現(xiàn)從復雜科學的視角分別對其進行檢討。

（一）課程即教學科目

這種課程本質(zhì)觀把課程理解為教學科目，課程是由一系列學科化的知識領域所組成。其優(yōu)點在于重視知識和學問的傳授。但是引起我們批判的是：首先，把課程局限在內(nèi)容范疇上，與過程相割裂，是一種典型的 “還原論”思維。法國復雜性思想家埃德加·莫蘭（Morin,E.）指出，“還原原則把對一個整體的認識引導到對其部分的認識，仿佛一個整體的組織并不產(chǎn)生相對于被孤立看待的部分的嶄新的性質(zhì)或?qū)傩浴盵1]。還原的思維導致把復雜的東西化歸為簡單的東西，還原的原則遮蔽了隨機性、新事物、創(chuàng)造性。其次，把課程簡化還原為教學科目或?qū)W科課程上，沒有從全方位角度和以整體性思維出發(fā)去關注學生的多方面需求，忽視了活動課程和潛在課程等方面。再次，這種課程本質(zhì)觀把課程看作是一種靜態(tài)化的、預設化的存在，把課程視為外在于學習者的靜態(tài)的東西，課程是有關專家提前預設編制好的一系列科目，對學生的個性化經(jīng)驗和具體教育情境關注甚少，課程是既定的、先驗的和靜態(tài)的，忽視了課程的動態(tài)性和生成性。

（二）課程即教學計劃

“課程即教學計劃”，這種觀點把教學的內(nèi)容、序列和進程，甚至把教學方法和教學設計都包含在內(nèi)，把所有開展教學的計劃視為課程。將課程視為教學計劃，既注重了教學內(nèi)容的安排，也強調(diào)教學活動過程的預設，課程涵蓋的范圍廣闊了許多。但是這種觀點值得反思的是，其一，過分注重了課程的計劃性，就必然忽視課程活動中的“難以預測性”，排除了特定的教育情境和突發(fā)教育事件。教育或課程活動中總是存在一些難以預測的教育情境和事件，面對隨機性的教育情境和事件，把課程簡單界定為教學計劃必然使得課程缺乏動態(tài)性和生成性。其二，把課程視為教學計劃，往往把目光集中在了可預設的教學計劃和可觀察預料到的活動上；而對學生的個體體驗關注甚少，忽視學生個體在課程中的主體地位和積極建構課程意義的作用，不利于學生發(fā)展。

（三）課程即預期的學習目標或結果

這一課程本質(zhì)觀受心理學上的行為主義和管理學上的泰羅主義影響，強調(diào)目標預測、行為控制和工作效率。把課程看作預期的學習目標和結果，重視了目標和結果，是有一定意義的，有利于預設符合目標的課程。但是從復雜科學的視角來看，這種課程本質(zhì)觀的最核心不足之處在于重視目標和結果卻忽視了過程，忽視了過程中的非預期的結果和目標。一般所預期的結果和目標都是普遍的大眾的統(tǒng)一的結果和目標，往往不能照顧到學生個性化的差異，同時這些目標和結果都是成人或?qū)＜沂孪纫?guī)定和預設的外在性的東西，是一種單向的強加，并沒有學生的互動參與來決定自身的目標和結果，缺乏多方的對話，這也是其問題之所在。

（四）課程即學習經(jīng)驗

課程即學習經(jīng)驗，超越了傳統(tǒng)的只從學科層面和教師教的角度解釋課程，而突出了經(jīng)驗和學生的地位，改變了傳統(tǒng)“見物不見人”的傾向。這種課程概念源于杜威的實用主義教育理論，教育即經(jīng)驗的不斷改造，課程應該與兒童的生活經(jīng)驗相溝通，課程就是學生的學習經(jīng)驗。每個學生都是一個獨特的生命體，學生的學習需求和經(jīng)驗各不相同，所以課程取決于學生個體的學習經(jīng)驗，而不是由教師決定。課程是“具體存在的個體”的“活生生的經(jīng)驗”或“存在體驗”。值得肯定的是這種課程本質(zhì)觀重視學生的存在和經(jīng)驗，把學生納入到課程當中來。但是不足的是：一是容易忽視系統(tǒng)知識的學習和掌握，容易抹煞教師的引導作用；二是經(jīng)驗是一種很廣泛的概念，不能什么經(jīng)驗都能拿來做課程，未能指出學校提供什么樣的經(jīng)驗和學生獲得什么樣的經(jīng)驗，比較模糊。

（五）課程即學習活動

把課程視為教學科目，教師容易把握，但是導致“見物不見人”的問題，而把課程視為經(jīng)驗，突出了學生的地位，解決了“見物不見人”的問題，但是又因為經(jīng)驗的廣泛導致模糊和難以操作的問題，有人試圖折中二者，改變要么追求學習經(jīng)驗，要么追求教學科目的二元對立思維，于是提出課程即學習活動的概念，課程是學生自主的學習活動。這種概念把活動納入課程當中來，關注學生的興趣和需要，發(fā)揮學生的主動性和積極性，但是它的問題在于，活動只能是課程的組成部分或者說活動是實現(xiàn)課程目標的手段，活動本身不能涵蓋課程的全部；把課程簡單地界定為學習活動，其實質(zhì)也是一種“還原論”的思維，沒有真正把握課程豐富和全面的內(nèi)涵。

以上幾種具有典型代表意義的課程本質(zhì)觀均存在眾多不足之處，沒有對課程做出全面準確的解釋。究其原因，筆者認為他們均從簡單化思維出發(fā)而沒有準確認識到課程的復雜性，僅僅從一端看待課程而顯得片面化。

二、課程作為教育過程中生成的文化事件

以復雜科學為思想基礎，對已有課程本質(zhì)觀進行詳盡的檢討之后，我們力圖超越已有課程本質(zhì)觀所存在的靜態(tài)性、封閉性、簡單性等方面的弊端。嘗試提出課程是一種教育過程中生成的文化事件的本質(zhì)觀，進一步把課程界定為是在特定的教育情境中多主體對話互動、動態(tài)生成的促進學生個體發(fā)展的文化事件。現(xiàn)對其詳細闡述。

（一）課程是所發(fā)生的事件

以往，我們沒有看到課程的過程性和非線性特征，而將課程簡單地理解為計劃或科目，實質(zhì)上是忽視了過程中所生成的內(nèi)容和問題。在復雜科學看來，事物發(fā)展過程中所生成的一個微妙事件都可能會對事物發(fā)展的全局產(chǎn)生決定性的影響，甚至全息著整體事物的進程。因此這種事件是不可輕易忽視的。課程其實就像復雜科學所主張的那樣，是一種過程中所發(fā)生的事件。正如伊麗莎白·瓊斯和約翰·尼莫在《生成課程》中指出，課程即所發(fā)生的事情。他們認為，“課程是一個教育環(huán)境中實際發(fā)生的事情——不是理性上計劃要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情”[2]。波斯納等人曾經(jīng)把課程理解為“人們能夠?qū)W習到的事件”[3]。課程專家Smith也認為，把課程理解為“事件”則在一定程度上使課程趨向于統(tǒng)整，使課程在知識與情感、動態(tài)與靜態(tài)、過程與結果等方面實現(xiàn)統(tǒng)一。[4]當然作為課程的這種事件不是一般意義上所說的歷史上或社會上或日常生活中發(fā)生的不平常的事情，而實質(zhì)上是在教育過程中所預期設計的和突發(fā)生成的能夠促進學生發(fā)展的一系列事物情境。之所以將課程理解為所發(fā)生的事件，一是這種所發(fā)生的事件能夠揭示出課程的內(nèi)在屬性即生成性。長期以來，受本質(zhì)主義思維的影響，課程被看作是預成的結果，形成了一種預成課程觀。生成性思維是現(xiàn)代哲學的基本精神和思維方式，其基本特點是：重過程而非本質(zhì)；重關系而非實體；重創(chuàng)造而反預定；重個性、差異而反中心、同一；重視非理性而反對工具理性。在生成性思維指導下，課程的生成性得到彰顯。課程不再是靜態(tài)預設的文本或計劃，而是動態(tài)生成的事件；師生之間不再是二元對立的教與學的關系，而是“我——你”之間平等的對話關系。二是這種所發(fā)生的事件能夠使課程回到事情本身或現(xiàn)實生活世界。由德國哲學家胡塞爾（E．Husserl）創(chuàng)立的現(xiàn)象學主張“回到事情本身”的方式和“生活世界”理念，呼喚教育要關注學生身邊的事情，回歸學生的生活世界。事件的課程本質(zhì)觀將科學世界與生活世界很好地整合起來。

（二）課程是一種文化存在事件

事實上，就課程功能而言，課程就是一種傳承文化、創(chuàng)造文化的活動；就構成課程的相關要素而言，諸如人（教師、學生、課程專家、學校領導和家長等）、物（教材）、環(huán)境（學校、社會）都是一種文化存在；就課程的表現(xiàn)形態(tài)而言，諸如，教學科目、教學計劃、目標、活動和經(jīng)驗等均是一種文化存在；總的看來課程是一個文化存在。這里的文化“不是與經(jīng)濟、政治、科技、自然活動領域或其他具體對象相并列的一個具體對象，而是內(nèi)在于人的一切活動之中，影響人、制約人、左右人的行為方式的深層的、機理性的東西”。[5]文化是一種動態(tài)意義上的對人栽培、對人的性情陶冶和品德的培養(yǎng)，即人文化成。課程就是這種對人栽培的、促進人文化成的事件。實質(zhì)上，課程作為一種人與文化的中介，承載著把自然人培養(yǎng)成為文化人的使命，課程的內(nèi)在屬性之一就是文化性，因此課程作為在教育過程中生成的事件是一種文化存在事件。不具有文化意義和價值的事件不是課程本身，課程本身所要求的是那種文化存在事件。

（三）課程是多主體對話互動的產(chǎn)物

以往課程是某一方面或幾方面少數(shù)群體的集權產(chǎn)物，不論是教學科目還是教學計劃都是教師或?qū)＜翌A先設計的產(chǎn)物，他們依據(jù)的是成人對學生的期望，很大程度上是一種強加，沒有與學生甚至家長等方面互動和對話；乃至是課程即學習經(jīng)驗，這種經(jīng)驗過分強調(diào)學生的生成，而又缺乏與教師的互動及教師的指導，這也是一種單方面的產(chǎn)物。我們呼喚合作對話，所追求的課程是一個多主體對話互動的產(chǎn)物。這種過程中生成的文化事件就是文本、情境、教師和學生等多主體的對話互動產(chǎn)物。其實早在20世紀70-80年代美國課程論專家施瓦布（J.J．Schwab)就提出了實踐性課程的開發(fā)方法即集體審議，強調(diào)以學校為基礎建立“課程集體”，課程集體由校長、社區(qū)代表、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等組成，這是一種民主的課程開發(fā)組織。

此外，本概念將課程看作是在特定教育情境下的和動態(tài)生成的，突出課程的情境性和動態(tài)生成性，下文將會具體闡述?？傊瑢⒄n程看作是在特定的教育情境中多主體對話互動、動態(tài)生成的促進學生個體發(fā)展的文化事件。改變以往眾多概念所忽視難以預測的特殊教育情境、忽視多方面的對話互動、把課程看作靜態(tài)預設的產(chǎn)物、把課程簡單化為或教學科目或教學計劃或?qū)W習經(jīng)驗等方面帶來的不足。在此，筆者所理解的課程未必是鐵定的真理，僅僅是一孔之見，但是值得我們關注的是我們應該站在多角度去理解課程。正如后現(xiàn)代課程大師多爾（William E．Doll，Jr）所認為，“課程不能再是單一的，不能只是一個代表一系列學程的名詞。課程必須發(fā)展其多元的個性。我已經(jīng)建議并且探索了其中的幾種個性——作為動態(tài)的課程、復雜系統(tǒng)、宇宙論、會話和共同體”[6]。

三、課程作為教育過程中生成的文化事件之特點

（一）統(tǒng)整性

復雜科學理論認為復雜事物是一個有各種要素組成的整體系統(tǒng)，整體大于部分之和，構成事物的各要素不是簡單的相加，它們是在整體中的要素，要素始終和整體中的其它要素在相互聯(lián)系中發(fā)揮作用。復雜科學進一步要求我們堅持“非還原論”或整體性的思維看待事物，所謂非還原論就是強調(diào)不要孤立的看待構成事物的要素，不要把整體簡單地還原為要素，不要割裂要素之間的彼此聯(lián)系，進而要整體性地把握事物。課程是一個具有整體性的復雜系統(tǒng)，其統(tǒng)整性表現(xiàn)在，一是課程在于培養(yǎng)整體性的、全面發(fā)展的學生，既使學生獲得知識技能，又培養(yǎng)學生的過程與方法、情感態(tài)度價值觀；二是課程的內(nèi)容既有學科知識，又有經(jīng)驗和活動，學科知識既有自然科學知識，又有社會科學知識和人文科學知識；三是課程結構來看，課程是一個有眾多學科構成的整體系統(tǒng)，在類型上既有必修課，又有選修課，既有綜合課，又有分科課，等等；最后，課程的統(tǒng)整性還表現(xiàn)在，課程由多種因素共同作用而生成并促進其發(fā)展，單靠某一方面不能生成優(yōu)質(zhì)的課程，不能使其得到良好發(fā)展，多種因素是指人的因素、物質(zhì)的因素、制度的因素、文化的因素等多方面。

（二）動態(tài)生成性

復雜科學理論認為事物的發(fā)展總是充滿不確定性和隨機性，事物的發(fā)展過程有著許多難以預測的局面，事物總是隨著具體的情境而不斷動態(tài)變化。事物在動態(tài)生成中尋求有序和無序、平衡和不平衡的合力點。課程不是固定不變地處于靜態(tài)之中，也不是一下子就能形成的，課程是處于動態(tài)和生成之中，具有動態(tài)生成性，同時課程是一個過程而不是結果。在美國課程論專家古德萊德（J．I．Goodlad）看來，課程經(jīng)歷著一個由“理想的課程→正式課程→領悟課程→運作課程→經(jīng)驗課程”這樣一個動態(tài)發(fā)展的過程，課程不是一成不變的。以課程實施來說，它不是一個靜態(tài)的原封不動地執(zhí)行課程計劃的過程，而是一個動態(tài)的不斷調(diào)整課程計劃或?qū)嵤┎呗缘倪^程，甚至是一個再創(chuàng)造課程意義的過程，實施過程中的不確定性因素和難以預測的特殊教育情境促使課程實施不得不作出動態(tài)調(diào)整以增強課程方案的適應性。所以說，與其說課程是預期的目標或結果，不如說課程是在教育過程中所生成的文化事件；與其說課程是“跑道”，不如說課程是“在跑道上跑”。

（三）關系性

復雜科學理論認為，復雜系統(tǒng)內(nèi)的一個要素單方面并不能產(chǎn)生某一方面的效果，它總是和其它環(huán)境或其它要素結合起來相互作用而產(chǎn)生某一效果，要素的任何微小變化都可能對系統(tǒng)產(chǎn)生影響，這樣促使復雜事物的發(fā)展具有一些不確定性和突變性。復雜系統(tǒng)由多種要素之間的關系共同相互作用而形成和推動其發(fā)展。課程是一個多方面相互作用和對話的結果。在美國課程論專家施瓦布（J.J．Schwab）看來，課程由教師、學生、教材和環(huán)境四個要素構成，這四個要素間持續(xù)的相互關系和作用構成了實踐性課程的內(nèi)涵，是教師、學生、教材和環(huán)境之間的交互作用所生成的一種關系性事件。其實，在當代課程改革看來，課程是一個有著更廣泛主體的相互作用的關系存在，一方面表現(xiàn)在教師、課程專家、教育行政部門、學校領導、學生、家長、社區(qū)、自然社會生活等方面的環(huán)境的相互關系和作用，另一方面表現(xiàn)在“課程之外形成的課程的母體在文化上的各種關聯(lián)”[7]，也就是說課程是一種文化載體的相互關系存在。

（四）開放性

復雜科學理論認為，復雜事物并不是孤立的存在，它總是與其周圍的環(huán)境及外界事物離不開的，總是從周圍其他事物中吸取能量，正如埃德加·莫蘭（Morin,E.）指出，“我講的自主不再是一種擺脫任何依賴的絕對自由，而是依賴于其環(huán)境的自主，無論這個環(huán)境是生物的、文化的還是社會的。因此一個生命存在，為了維持它的自主性工作、消耗能量，顯然必須利用它所依賴的環(huán)境中的能源來滋養(yǎng)自己”[8]。課程是一個開放的系統(tǒng)，它通過開放來交流能量和物質(zhì)，進而達到自我更新和創(chuàng)生。以往我們沒有看到課程的開放性，而把課程作為一個封閉系統(tǒng)來對待，泰勒的課程模式就是一個封閉的課程系統(tǒng)，課程按照目標來運作，課程系統(tǒng)被嚴格的控制，所處理的變量數(shù)很少，預測性很高，追求效率。關于課程的開放性，一方面集中表現(xiàn)在課程對外界社會、生活、自然開放，課程目標根據(jù)時代的發(fā)展和學生的需求而靈活更新，課程內(nèi)容與科學文化發(fā)展的最新成果相聯(lián)系，課程實施密切關注外界動態(tài)而變更自身的計劃和策略。關于課程的開放性，另一方面表現(xiàn)在課程系統(tǒng)內(nèi)部的開放，即構成課程系統(tǒng)的諸要素之間的開放，比如教師與學生之間的開放交流，師生與教育環(huán)境之間的互動等。

（五）情境性

復雜科學理論認為，事物的發(fā)展過程中總是突現(xiàn)出一些隨機性的事件或因素，正是這些隨機性的突發(fā)事件擾亂了事物本來發(fā)展的秩序，復雜事物要關注這些突發(fā)性的隨機事件，做出一些情境性的自組織調(diào)整策略。課程同樣會面臨一些突發(fā)性的隨機事件，所以課程應該表現(xiàn)出情境性，只把課程視為特定教育情境之外所預設的目標、計劃或預期結果，必然會導致把課程發(fā)展過程中非預期的特殊教育情境因素排斥于課程之外，使課程失去靈性和活力。很大程度上說，課程是在特定的教育情境中的產(chǎn)物，而不是無視特殊情境的整齊劃一目標和預期結果，此情境下的課程非同于彼情境下的課程。課程不是存在和生成于真空之中，它始終離不開社會和教育情境，英國著名課程論專家勞頓（Denis Lawton）認為應將課程根植于廣闊的社會文化結構中，使社會文化作為課程開發(fā)和研制的邏輯起點，使課程具有社會情境性和社會文化的精華特征，學生走入社會后能夠適應和面對各種情境，很好適應社會。不論是課程開發(fā)和研制，還是課程實施，乃至課程評價都離不開特定的教育情境。

[1][8][法]埃德加·英蘭著，陳一壯譯.復雜性理論與教育問題[M]．北京：北京大學出版社，2004，30．215.

[2][美]伊麗莎白·瓊斯，約翰·尼莫著；周欣等譯．生成課程[M]．上海：華東師范大學出版社，2004,20．

[3]WALTER DOYLE.Curriculum and Pedagogy[M]∥PHILIP W JACKSON.Handbook of Research on Curriculum.New York,Macmillan Pub.Co.1992，508.

[4]JAMES A．BEANE．課程統(tǒng)整[M]．上海：華東師范大學出版社，2003，32．

[5]衣俊卿．文化哲學十五講[M]．北京：北京大學出版社，2004，15.

[6]鐘啟泉等主編，張文軍等譯．課程愿景[M]．北京：教育科學出版社，2004，59．

[7]鐘啟泉編著．現(xiàn)代課程論[M]．上海：上海教育出版社，2003，150．

*本文系天津市教育科學“十二五”規(guī)劃項目《工作過程導向的中職教師課程實施能力發(fā)展研究》階段性成果。

趙文平/天津職業(yè)技術師范大學職業(yè)教育學院講師，博士，主要研究方向為職業(yè)技術教育原理、課程與教學論

（責任編輯：孫寬寧）