● 趙 迎

論學(xué)習(xí)共同體及其教育意蘊(yùn)*

● 趙 迎

在從“學(xué)歷社會(huì)”向“學(xué)習(xí)社會(huì)”轉(zhuǎn)型的21世紀(jì)，對(duì)人類學(xué)習(xí)方式的反思與創(chuàng)新成為當(dāng)前世界范圍教育改革的戰(zhàn)略性基點(diǎn)。而“學(xué)習(xí)共同體”作為新型的學(xué)習(xí)與教學(xué)的組織形式，在促進(jìn)知識(shí)的創(chuàng)生，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育基本使命的教育改革中具有重大的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)了對(duì)話性的教育生活方式，實(shí)現(xiàn)了以學(xué)習(xí)者為主體共享生活實(shí)踐的學(xué)習(xí)方式，體現(xiàn)了從認(rèn)知成長(zhǎng)走向人格發(fā)展的教育目標(biāo)。

共同體；學(xué)習(xí)共同體；知識(shí)；學(xué)習(xí)

在從“學(xué)歷社會(huì)”向“學(xué)習(xí)社會(huì)”轉(zhuǎn)型的21世紀(jì)，對(duì)于人類學(xué)習(xí)方式的反思與創(chuàng)新成為當(dāng)前世界范圍內(nèi)教育改革的戰(zhàn)略性基點(diǎn)。而“學(xué)習(xí)共同體”作為一種新型的學(xué)習(xí)與教學(xué)組織形式，在促進(jìn)知識(shí)創(chuàng)生，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的基本使命即保障學(xué)生的學(xué)力成長(zhǎng)與人格成長(zhǎng)的教育改革中具有重大的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。我們不禁要追問(wèn)：學(xué)習(xí)共同體何以能夠擔(dān)負(fù)起這樣的歷史使命呢？學(xué)習(xí)和共同體之間有什么關(guān)系？追溯“學(xué)習(xí)共同體”的意義，是我們理解其所承載的教育主張和教學(xué)策略的必由之路。

一、解讀“共同體”

德國(guó)社會(huì)學(xué)家和哲學(xué)家斐迪南·滕尼斯將人類生活區(qū)分為共同體和社會(huì)兩種基本類型。血緣共同體、地緣共同體和精神共同體等構(gòu)成了共同體的基本形式，同質(zhì)性和共同性構(gòu)成其基本特征。馬克思·韋伯吸收了滕尼斯的許多觀點(diǎn)，提出了共同體不是由理性驅(qū)動(dòng)的，而是建立在感情、情緒或傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上。當(dāng)代教育管理學(xué)家撒喬萬(wàn)尼在談到正式組織與學(xué)習(xí)共同體的社會(huì)學(xué)意涵的區(qū)別時(shí)，用社會(huì)盟約來(lái)隱喻共同體內(nèi)各成員的社會(huì)連接性質(zhì)，指出這是一種由團(tuán)體的成員內(nèi)化了的，由互惠的角色、責(zé)任和道義組成的結(jié)構(gòu)。在韋氏大學(xué)詞典中，韋伯斯特給出了共同體如下幾種定義：（1）個(gè)體的集合；擁有共同利益的人生活在一個(gè)特定的領(lǐng)域；形形色色的個(gè)體相互作用的人群；在一個(gè)大的社會(huì)里居住的擁有共同的特征和興趣的人；通過(guò)共同方針相聯(lián)系的一個(gè)群體；擁有共同的歷史或者共同的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治利益的人或民族；分散在一個(gè)大的社會(huì)里的一群有相同或特殊專業(yè)興趣的人。（2）大的社團(tuán)。（3）共同所有或參與；共同的特征：相似；社會(huì)活動(dòng)：團(tuán)體；社會(huì)狀態(tài)或條件。[1]對(duì)這些定義進(jìn)行分析，可以得出共同體的三個(gè)屬性：第一，它是由個(gè)體組成的集體；第二，這個(gè)集體分享共同的興趣和特征、共同的責(zé)任和義務(wù)、共同的歷史和利益；第三，這個(gè)集體為每一個(gè)個(gè)體所有，也就是說(shuō)個(gè)體是集體的主人，他們主動(dòng)參與集體的建設(shè)和優(yōu)化。

隨著社會(huì)的發(fā)展，共同體本身的含義也在與時(shí)俱進(jìn)。在現(xiàn)代社會(huì)一體化和全球化的格局下，原始的共同體解體了，取而代之的是所有內(nèi)容都在運(yùn)動(dòng)和變化著的一個(gè)不確定的世界，人們?cè)趯で罂梢杂邪盐諝w屬于其中的團(tuán)體。因此，現(xiàn)代意義上的共同體，其內(nèi)涵已與原始意義上的共同體大相徑庭，這表現(xiàn)在：共同體的本質(zhì)特征從本體性的共同理解變?yōu)榻?jīng)過(guò)協(xié)商的“共識(shí)”；共同體的要素結(jié)構(gòu)從基于同質(zhì)性轉(zhuǎn)變?yōu)榛诋愘|(zhì)性；共同體的成員從生活在同一地域變?yōu)槌蓡T關(guān)系的“脫域”；個(gè)體由于勞動(dòng)分工或交互媒介的作用，可能在多個(gè)共同體中擁有不同的身份認(rèn)同……現(xiàn)代意義上的共同體，是個(gè)體尋求獨(dú)立和歸屬的兩個(gè)方向張力的產(chǎn)物，包含了異質(zhì)性、多元參與、共享觀念、分布性等特征。

二、學(xué)習(xí)共同體的含義

美國(guó)進(jìn)步教育的開(kāi)創(chuàng)者約翰·杜威最早把共同體的概念引入到教育教學(xué)領(lǐng)域，他認(rèn)為：“在共同、共同體和溝通這幾個(gè)詞之間，不僅字面上有聯(lián)系，人們因?yàn)橛泄餐臇|西而生活在一個(gè)共同體內(nèi)；而溝通乃是他們達(dá)到占有共同的東西的方法。為了形成一個(gè)共同體或社會(huì)，他們必須共同具備的是目的、信仰、期望、知識(shí)、共同的了解和社會(huì)學(xué)家所謂的志趣相投。社會(huì)生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通（因而也就是一切真正的社會(huì)生活）都具有教育性?！盵2]我們可以看出杜威的許多觀點(diǎn)與學(xué)習(xí)共同體的思想是相符的，雖然他并沒(méi)有明確提出“學(xué)習(xí)共同體”的概念。

“學(xué)習(xí)共同體”的概念建立在對(duì)共同體概念的理解基礎(chǔ)上。有學(xué)者把它定義為一種有別于傳統(tǒng)班級(jí)的教學(xué)組織形式，有學(xué)者把它理解為一種合作學(xué)習(xí)的方式，還有學(xué)者把它理解成教師專業(yè)發(fā)展的團(tuán)體。但這些定義較為狹義，只側(cè)重于共同體的某一方面。博耶爾對(duì)共同體給出了較為全面的定義：學(xué)習(xí)共同體是所有人因共同的使命，并朝共同的愿景一起學(xué)習(xí)的組織，共同體中的人共同分享學(xué)習(xí)的興趣，共同尋找通向知識(shí)的旅程和理解世界運(yùn)作的方式，朝著教育這一相同的目標(biāo)相互作用和共同參與。[3]可以看出，學(xué)習(xí)共同體包含了三個(gè)層次的含義。第一，它是實(shí)踐知識(shí)的共同體，即學(xué)習(xí)不是頭腦內(nèi)的活動(dòng)，無(wú)論學(xué)習(xí)何種知識(shí)，都與生活中與這種知識(shí)相關(guān)的事物、實(shí)踐、感受相聯(lián)系。這需要學(xué)習(xí)者克服知識(shí)與實(shí)踐的脫離，建立一種實(shí)踐的分析視野，把握共同體境脈下知識(shí)復(fù)雜而豐富的意義。第二，它是學(xué)習(xí)者的共同體。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，每一個(gè)成員從不同水平和不同角度加入到圍繞知識(shí)的合作、爭(zhēng)論和評(píng)價(jià)中，建立一種“相互學(xué)習(xí)的關(guān)系”，在形成共同體共識(shí)性知識(shí)過(guò)程中確立自己的身份感。第三，它是文化的共同體。學(xué)校不單是學(xué)習(xí)知識(shí)的場(chǎng)所，而且是師生之間、同學(xué)之間彼此溝通形成社會(huì)能力的創(chuàng)造性生活的場(chǎng)所。社會(huì)生活作為學(xué)校生活的一種延伸要求學(xué)校教育擺脫其文化的孤立性。學(xué)校要與社區(qū)乃至更廣闊的社會(huì)緊密聯(lián)系，成為文化重建的神圣場(chǎng)所。

三、構(gòu)建學(xué)校學(xué)習(xí)共同體的教育意蘊(yùn)

經(jīng)過(guò)了二十多年的教育教學(xué)改革，我們盡管在很多方面已經(jīng)取得了很大成就，但迄今為止還沒(méi)有從根本上突破傳統(tǒng)的經(jīng)典體系的大框架，這一體系在理論、實(shí)踐上仍然頑強(qiáng)地影響著我們的教學(xué)現(xiàn)實(shí)。傳統(tǒng)的經(jīng)典教學(xué)體系是在歐洲工業(yè)革命背景下形成的，無(wú)形中受到了近代工業(yè)生產(chǎn)原理的影響，其教學(xué)操作原理與工業(yè)生產(chǎn)原理在諸多方面有驚人的相似之處：在教學(xué)操作上，強(qiáng)調(diào)教學(xué)工程的標(biāo)準(zhǔn)化、程序化和精確化，視教學(xué)活動(dòng)為可精確預(yù)設(shè)、程序化操作的標(biāo)準(zhǔn)流程。課程被視為固定的先驗(yàn)的“跑道”。教學(xué)必須圍繞預(yù)定的目標(biāo)而展開(kāi)，而且目標(biāo)一旦預(yù)設(shè)就取得絕對(duì)的合法性，不得干涉和任意改動(dòng)。教學(xué)評(píng)價(jià)只是教學(xué)目標(biāo)的附屬成本，它的目的不是審視教學(xué)目標(biāo)的合理和可行，而是監(jiān)督教學(xué)的實(shí)施過(guò)程是否遵循預(yù)設(shè)的目標(biāo)。受教育者則被認(rèn)為是整個(gè)教育生產(chǎn)流程中被塑造的“產(chǎn)品”?？梢哉f(shuō)，近代教學(xué)論只不過(guò)是近現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)運(yùn)而已。技術(shù)主義徹底地剝奪了教學(xué)的生命色彩，使教學(xué)從屬于一種完全的技術(shù)性生活。[4]

現(xiàn)代哲學(xué)在清算傳統(tǒng)形而上學(xué)的思維方式之際，也清理了由這種思維方式所導(dǎo)致的科學(xué)認(rèn)識(shí)論，并提出了救治方案即生活認(rèn)識(shí)論。指出知識(shí)不再是存在于人的現(xiàn)實(shí)生活之外的工具和手段，而是具有某種本體性的東西。認(rèn)識(shí)是人的一種生活方式，是人的生存的一種本體論形式，這包括了經(jīng)典馬克思主義、實(shí)用主義、批判理性主義、人本主義在內(nèi)的近現(xiàn)代哲學(xué)流派的基本觀點(diǎn)。生活認(rèn)識(shí)論試圖在人的生活世界中揭示人類認(rèn)識(shí)的源初基礎(chǔ)，將認(rèn)識(shí)指向人的生活，以追求更幸福的生活以及人自身的不斷發(fā)展、完善和生成為目標(biāo)的生存方式。

因此，當(dāng)下教學(xué)論所面臨的最深刻的問(wèn)題即在于教學(xué)活動(dòng)如何以充滿人文關(guān)懷的方式關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活品質(zhì)，并形成正當(dāng)?shù)膬r(jià)值導(dǎo)向。教學(xué)活動(dòng)有必要回歸到它的本體上來(lái)，即它必須超越傳統(tǒng)教學(xué)論視野以成就其自身的完整人的培養(yǎng)的允諾。實(shí)現(xiàn)教育建構(gòu)一種更有意義、更有價(jià)值的可能生活這一根本的目的。有學(xué)者在研究視野、價(jià)值取向、思維方式三個(gè)維度上將現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展趨向概括為如下三個(gè)方面：在研究視界上，它是面向人的生活的，從認(rèn)知領(lǐng)域擴(kuò)展到生活和生命全域；在價(jià)值取向上，它是面向生活中的人，從“價(jià)值中立”走向“價(jià)值負(fù)載”；在思維方式上，它是指向人的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，從實(shí)體主義思維走向關(guān)系思維。[5]而學(xué)習(xí)共同體的建立，則為教學(xué)活動(dòng)搭建了通向生活世界的橋梁，使學(xué)校教育通過(guò)學(xué)生的學(xué)力成長(zhǎng)來(lái)發(fā)展人格成長(zhǎng)目的的實(shí)現(xiàn)成為可能。其作用，筆者從以下三個(gè)方面進(jìn)行說(shuō)明：

（一）學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)了對(duì)話性的教學(xué)生活方式

近現(xiàn)代教學(xué)論有一個(gè)基本的預(yù)設(shè)，那就是知識(shí)是生活中最核心的東西，它足以提供給個(gè)人社會(huì)生活所需要的一切條件。因此，近現(xiàn)代教學(xué)論一直將自身有意識(shí)地限定在認(rèn)知領(lǐng)域，在教學(xué)領(lǐng)域演繹了哲學(xué)認(rèn)識(shí)論。近現(xiàn)代的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論從屬于科學(xué)世界觀，正是以客觀主義知識(shí)論為理論基礎(chǔ)，教學(xué)活動(dòng)才被簡(jiǎn)單地理解為一種客觀知識(shí)的傳遞過(guò)程。而這個(gè)客觀知識(shí)的傳遞過(guò)程沒(méi)有人的因素，比如教師和學(xué)生，他們?cè)谥R(shí)的權(quán)威面前毫無(wú)反思之力——教師僅僅是知識(shí)的傳播者，并不制作知識(shí)，而學(xué)生則僅僅是知識(shí)的被動(dòng)接受者。所以在知識(shí)授受的教學(xué)模式中，我們經(jīng)常聽(tīng)到“要給學(xué)生一杯水，教師要有一桶水”的說(shuō)法。所以教師和學(xué)生都遭受到了知識(shí)的壓制：一方面，教師要不斷接受知識(shí)“桶灌”的培訓(xùn)，不斷給自己的“桶”里“加水”以滿足由“桶”向“杯”里“灌輸”的需要；另一方面，學(xué)生則變成了可任由教師“灌輸”的“存儲(chǔ)器”。教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好老師；學(xué)生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學(xué)生。這種教育只能讓學(xué)生接受、輸入并存儲(chǔ)知識(shí)。因此所謂的知識(shí)傳遞本質(zhì)上是一種“知識(shí)專制”。

20世紀(jì)80年代末，西方興起的建構(gòu)主義思潮試圖從“新知識(shí)論”的視角對(duì)誤導(dǎo)教育的傳統(tǒng)客觀主義認(rèn)識(shí)論作深刻的反思。它們不再將知識(shí)當(dāng)作對(duì)某一客觀存在的發(fā)現(xiàn)，即不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的實(shí)在，而是主動(dòng)建構(gòu)個(gè)人有關(guān)世界的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)。因此，學(xué)習(xí)不是接受灌輸，教學(xué)也不是傳遞知識(shí)，學(xué)習(xí)必須是學(xué)習(xí)者自主的活動(dòng)。只有學(xué)習(xí)者充分發(fā)揮自己的主動(dòng)性，才能實(shí)現(xiàn)已有經(jīng)驗(yàn)背景與外部環(huán)境的交互作用，達(dá)成對(duì)知識(shí)的真正理解，即意義建構(gòu)。在雅斯貝爾斯看來(lái)，對(duì)話是產(chǎn)生真理與自我認(rèn)識(shí)的唯一途徑。所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間精神和靈魂的交流活動(dòng)，教育旨在通過(guò)知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意識(shí)行為的規(guī)范而使年輕一代自由地生成。從根本上講，教育是人靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積。所以從本體論的角度講，教學(xué)是一種超越“它”而與“你”建立精神上相遇關(guān)系的對(duì)話方式。教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生走向真理的世界，而對(duì)話便是真理的敞亮和思想本身之實(shí)現(xiàn)。在蘇格拉底的對(duì)話性教育中，教育的意義在于師生共同探索對(duì)于雙方來(lái)講都未知的真理，教學(xué)雙方均可以自由地思索。蘇格拉底式的教師一貫反對(duì)做學(xué)生的最大供求者，師生之間只存在善意的論戰(zhàn)關(guān)系，而沒(méi)有屈從依賴關(guān)系。只有在這種對(duì)精神的無(wú)限的敬畏上，教師才真正喚起了人的潛在本質(zhì)，從而達(dá)到自我認(rèn)識(shí)與探求智慧。

而“學(xué)習(xí)共同體”的概念是在“學(xué)習(xí)是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商”這一有關(guān)學(xué)習(xí)的新的隱喻建立的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。協(xié)商強(qiáng)調(diào)個(gè)體本身帶來(lái)的異質(zhì)性對(duì)該環(huán)境施加影響和控制的力量。人們由于彼此異質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生交互，協(xié)商包含著競(jìng)爭(zhēng)、斗爭(zhēng)、以及對(duì)個(gè)人權(quán)力的維護(hù)，在共享的理解形成的同時(shí)維持自己經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)。事業(yè)的“共同性”不是每個(gè)人都信奉同一件事，或者在每一件事上達(dá)成一致，而是體現(xiàn)在該事業(yè)是經(jīng)過(guò)共同協(xié)商的。因此協(xié)商更多意味著個(gè)體因素對(duì)共同觀念的塑造，反映了相互介入的復(fù)雜性。共同體外部的目標(biāo)和追求，如果沒(méi)有經(jīng)過(guò)成員的協(xié)商，是無(wú)法化作共同體內(nèi)部共同的追求的。協(xié)商關(guān)系也反映了人類真實(shí)生活中的多樣化的關(guān)系，不僅僅和平共處、相互支持、彼此關(guān)懷，也同樣有異議、沖突、挑戰(zhàn)。

在學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)習(xí)者在個(gè)性方面是主動(dòng)的、對(duì)自己的學(xué)習(xí)具有自主權(quán)、負(fù)責(zé)任的學(xué)習(xí)主體；每個(gè)學(xué)習(xí)者都有權(quán)參與教學(xué)決策，既是意義的制定者，也是知識(shí)的擁有者和問(wèn)題解決者；在社會(huì)性方面，學(xué)習(xí)共同體的成員不是一個(gè)孤立的學(xué)習(xí)者，自己和其他成員必須互相依賴才能取得最高的學(xué)習(xí)效率，知道自己的觀點(diǎn)不同于他人（包括老師、同伴和其他人）不是令人蒙羞的，而是有價(jià)值的，同時(shí)也尊重他人的不同觀點(diǎn)，每個(gè)人在與不同觀點(diǎn)的協(xié)商中，和集體一起成長(zhǎng)。所以，在學(xué)習(xí)共同體的課堂中，建設(shè)性的討論、質(zhì)疑和批評(píng)成為穩(wěn)定的對(duì)話方式。這些言語(yǔ)交流包括不斷增加的科學(xué)思維方式，比如推測(cè)、思辨、證據(jù)和驗(yàn)證。在此，教師的角色也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，教師不再是知識(shí)的給予者，而是一個(gè)專家型的學(xué)習(xí)者，師生之間的關(guān)系不是授受關(guān)系，教師需要敢于承認(rèn)自己和學(xué)生一樣有不懂的地方，也需要尋求幫助，并通過(guò)自己尋求問(wèn)題解決的過(guò)程，給學(xué)生做出學(xué)習(xí)策略的示范。所以，共同體課堂中的師生具有平等的對(duì)話關(guān)系，真正體現(xiàn)了教學(xué)相長(zhǎng)。

（二）學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)了以學(xué)習(xí)者為主體共享生活實(shí)踐的學(xué)習(xí)方式

把豐富復(fù)雜、變動(dòng)不居的課堂教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)括為特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，把它從整體的生命活動(dòng)中抽象、隔離出來(lái)，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的最根本的缺陷。脫離生活世界的教學(xué)所達(dá)到的那種東西本質(zhì)上是對(duì)生存的異化。學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏生活的真實(shí)性與具體性，成為抽象教條的灌輸和死記硬背，只有“記憶文化”，缺乏“思維文化”。這樣，“生活文化”的喪失的現(xiàn)象導(dǎo)致了“學(xué)校文化”的貧困。學(xué)生雖然通過(guò)了考試，但始終沒(méi)能學(xué)會(huì)如何在真實(shí)的實(shí)踐中使用課本中學(xué)到的這些抽象的概念和原理。

針對(duì)學(xué)校學(xué)習(xí)去境脈化的問(wèn)題，人類學(xué)家萊溫與溫格在“學(xué)習(xí)是社會(huì)參與”的隱喻的基礎(chǔ)上，提出了“情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與”理論。他們把所有的學(xué)習(xí)都看作是一個(gè)完整社會(huì)實(shí)踐或是社會(huì)實(shí)踐的其中一個(gè)緯度。因?yàn)椤罢嬲芰Φ陌l(fā)展與技能的習(xí)得來(lái)源于社會(huì)實(shí)踐的參與過(guò)程而不是從所謂的有意識(shí)的教學(xué)中獲得?！盵6]學(xué)習(xí)共同體的真義就是為學(xué)生提供這樣的機(jī)會(huì)：在各個(gè)不同的學(xué)習(xí)者、教師專家或事件從業(yè)者所組建的共同體中，通過(guò)真實(shí)的或仿真的實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)代際的和同輩之間的異質(zhì)交互，將真實(shí)世界中的學(xué)習(xí)方式帶到課堂、帶到學(xué)校。所謂“真實(shí)”，指的是從這些活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者可以邊緣地合法地參與到科學(xué)家的共同體中，像天文學(xué)家那樣思考冥王星是否作為行星的問(wèn)題，像氣象學(xué)家一樣研究酸雨的成因與危害，像社會(huì)學(xué)家那樣進(jìn)行田野調(diào)查，收集資料。所有要解決的問(wèn)題都來(lái)源于真實(shí)的需要，對(duì)學(xué)習(xí)者而言具有顯而易見(jiàn)的意義。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者獲得提高的不僅是面對(duì)試卷時(shí)的“學(xué)業(yè)智力”，而且是在真實(shí)問(wèn)題情境中的“工作智力”。[7]

學(xué)習(xí)共同體重新審視教與學(xué)的關(guān)系，以參與隱喻而不是傳遞隱喻來(lái)審視教師與學(xué)生的關(guān)系，以學(xué)習(xí)為核心進(jìn)行教學(xué)關(guān)系的重構(gòu)、進(jìn)行學(xué)習(xí)者所在社會(huì)環(huán)境的重新安排，體現(xiàn)了一種整體教育觀。其中心是學(xué)校，家庭和社會(huì)是它的有力的支撐。這里的學(xué)校是開(kāi)放的、包容的、與家庭和社會(huì)緊密聯(lián)系且通力合作的。學(xué)校不再僅僅是學(xué)習(xí)知識(shí)的場(chǎng)所，而且是師生之間、同學(xué)之間彼此溝通形成社會(huì)能力的創(chuàng)造性生活的場(chǎng)所。學(xué)校學(xué)習(xí)共同體的建立促進(jìn)了學(xué)校文化向?qū)嵺`共同體文化的轉(zhuǎn)型。

（三）學(xué)習(xí)共同體體現(xiàn)了從認(rèn)知成長(zhǎng)走向人格發(fā)展的教育目標(biāo)

布魯納倡導(dǎo)的認(rèn)知革命，曾經(jīng)引起對(duì)于人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的世界性關(guān)注。然而這位可敬的學(xué)者在晚年，又從反思社會(huì)、文化、哲學(xué)、宗教等多種因素對(duì)認(rèn)知發(fā)展的深刻影響的角度，對(duì)早期基于認(rèn)知的教育改革思想進(jìn)行修正，鮮明地提出，教育要從僅僅關(guān)注“學(xué)習(xí)什么”（learning about）轉(zhuǎn)向關(guān)注 “學(xué)習(xí)做什么人”（learning to be），強(qiáng)調(diào)必須聯(lián)系人的人格發(fā)展來(lái)理解學(xué)習(xí)。德國(guó)文化教育學(xué)派的代表斯普朗格認(rèn)為，“教育絕非單純的文化的傳遞，教育只為教育，正在于它是一個(gè)人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在?！盵8]教育的全部意義都在于使“人”成為“人”，成為一個(gè)有精神的人，即能夠充分認(rèn)識(shí)到自身有限性，能夠?qū)o(wú)限有所領(lǐng)悟，能夠?qū)θ酥疄槿说谋倔w問(wèn)題有所關(guān)注，并因此而找到其在宇宙中恰當(dāng)位置。在學(xué)習(xí)做人的過(guò)程中，在成為一名實(shí)踐共同體成員的過(guò)程中，個(gè)體實(shí)現(xiàn)了學(xué)力成長(zhǎng)與人格發(fā)展的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)共同體為生活品質(zhì)的提升成為可能提供了一種方式。

布魯納曾經(jīng)舉例說(shuō)：“你想要獲得諾貝爾獎(jiǎng)的話，如果你正巧和一位得過(guò)諾貝爾獎(jiǎng)的人在同一實(shí)驗(yàn)室工作，那你的機(jī)會(huì)就會(huì)大增。很顯然，這并不是說(shuō)你可以被提拔，而是說(shuō)你已經(jīng)進(jìn)入一個(gè)共同體，使你和那種人可以在其中共享一套延伸的智能，是那種微妙的共享才構(gòu)成分布的智能?！盵9]這里“共享一套延伸的智能”，正體現(xiàn)了實(shí)踐共同體的教化作用。教化是生活的一種形式，其支柱乃是精神之修養(yǎng)和思想的能力，其范圍乃是一種成系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。教化的概念超出了對(duì)天賦自然素質(zhì)單純培養(yǎng)的概念。在教化里，某人于此并通過(guò)此而得到教化的東西，完全變成了他自己的東西。教化所追求的并非是特定的知識(shí)，而是一種超出自身而進(jìn)入普遍性的提升。與認(rèn)識(shí)論的或技術(shù)的觀點(diǎn)相對(duì)立的教化的觀點(diǎn)來(lái)看，談?wù)撌挛锏姆绞剑葥?jù)有真理更重要。學(xué)生一旦有機(jī)會(huì)邊緣地參與到實(shí)踐共同體中，就會(huì)置身于科學(xué)家、實(shí)踐者的學(xué)習(xí)文化中，真實(shí)性的活動(dòng)能夠透露出數(shù)學(xué)家、歷史學(xué)家看待世界和解決問(wèn)題的方式，及他們的信念、價(jià)值觀和行為規(guī)范。這所蘊(yùn)含的意義，是教材上的舉例和教師的講解所無(wú)法企及的。

綜上所述，學(xué)校學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，為教育向生活的回歸搭建了一座橋梁。它使學(xué)習(xí)不再是一種”苦役”，不再是一種謀生的手段。學(xué)習(xí)成為一種生活的需求，一種人的基本權(quán)利，一種謀求個(gè)人與自然、與社會(huì)和諧共生的基本途徑。學(xué)習(xí)的空間從教室延伸到你周圍任何一個(gè)物理空間和虛擬空間。學(xué)習(xí)共同體已經(jīng)不是一種理論上的論證目標(biāo)，而是我們的現(xiàn)實(shí)追求。

[1]參見(jiàn)韋氏大學(xué)詞典（第十版）．北京：世界圖書出版公司，1996．

[2][美]杜威.王承緒譯．民主主義與教育[M]．北京：人民教育出版社，2001,9-11．

[3]John Retallic,Barrry Cocklin.Learning community in education:issues,strategies,and contexts.Routledge,1999,6.

[4]高偉.回歸智慧，回歸生活——教師教育哲學(xué)研究[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2010，2．

[5]王攀峰.走向生活世界的課堂教學(xué)[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2007，104．

[6][美]J·萊夫、E·溫格.王文靜譯．情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2004．

[7]趙?。畬W(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)[M]．上海：上海教育出版社，2008,8．

[8]鄒進(jìn)．現(xiàn)代德國(guó)文化教育學(xué)[M]．太原：山西教育出版社，1992,73．

[9][美]布魯納．宋文里譯.教育的文化：文化心理學(xué)的觀點(diǎn)[M]．臺(tái)灣遠(yuǎn)流出版社，2001，235．

*本文系2011年度山東省社科聯(lián)科研課題 “讓教育重構(gòu)生活——關(guān)于學(xué)校學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建研究”（11-ZC-JY-01）成果之一。

趙 迎／山東財(cái)經(jīng)大學(xué)公共外語(yǔ)教學(xué)部講師，山東師范大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)原理專業(yè)博士生

（責(zé)任編輯：劉丙元）