● 楊繼全

生成性教學(xué)的失范與規(guī)范

● 楊繼全

生成性教學(xué)作為新課改的核心概念，體現(xiàn)了時(shí)代變革對教學(xué)的內(nèi)在訴求，其價(jià)值也得到了廣泛的認(rèn)同。但由于一些研究者把生成性思維不加理解與批判地用于教學(xué)實(shí)踐，加之人們“非此即彼”的線性思維及對生成性教學(xué)的認(rèn)識出現(xiàn)偏頗，教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了隨意式生成、控制式生成、表演式生成等失范現(xiàn)象。要克服這些失范現(xiàn)象，落實(shí)生成性教學(xué)的價(jià)值，促使新課改的深入化，離不開突現(xiàn)式生成、發(fā)展式生成及導(dǎo)向式生成。

生成性教學(xué)；失范；規(guī)范

一、引言

作為新課程改革所倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”教學(xué)精神表征之一的生成性教學(xué)，不僅體現(xiàn)了時(shí)代變革對教學(xué)的內(nèi)在訴求，價(jià)值也得到了廣泛的認(rèn)同，其研究與實(shí)驗(yàn)也隨著新課改而進(jìn)行得如火如荼。然而理念的認(rèn)同卻并不代表生成性教學(xué)能夠成為一種教學(xué)常態(tài)，這其中的阻滯與緩慢前行反應(yīng)出教學(xué)改革的復(fù)雜與艱辛。為了讓生成性教學(xué)成為現(xiàn)實(shí)，國內(nèi)的教育研究者付出了大量的努力。如今我們已經(jīng)能夠看到許多教師在課堂教學(xué)中開始關(guān)注學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)是否得以生長、智慧是否得以充盈、生命價(jià)值是否得以體現(xiàn)的過程，開始關(guān)注是否賦予學(xué)生足夠的言語自由、表達(dá)自由及思維自由的權(quán)力。生成性教學(xué)的價(jià)值和意義不僅體現(xiàn)在結(jié)果上，更體現(xiàn)在不斷變化的教學(xué)過程之中。然而，我們也需要看到生成性教學(xué)在指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的同時(shí)也日益滋生了技術(shù)主義傾向、表演化傾向，從而導(dǎo)致了諸多的誤解與誤區(qū)。在課后的實(shí)踐教學(xué)研討會上，大多數(shù)教師把課堂中有無生成、有何種程度的生成作為評價(jià)該課程是否成功體現(xiàn)新課程理念的標(biāo)準(zhǔn)，甚至作為是否是一節(jié)“優(yōu)質(zhì)課”的標(biāo)準(zhǔn)。此外，也有不少教師樂于將更多注意力放在原有教學(xué)方式的批判與解構(gòu)上，但對生成性教學(xué)本身的認(rèn)識并不深刻，甚至顯得混亂，從而陷入了實(shí)踐教學(xué)的誤區(qū)。這樣的生成性教學(xué)主要表現(xiàn)為隨意式生成、技術(shù)式生成與表演式生成。這些華麗的形式致使教學(xué)在戴著“自主、合作、探究”，“以生為本”，“把課堂還給學(xué)生”的假面具跳舞。實(shí)質(zhì)上與按照知識進(jìn)行輸入與輸出的化約主義行為無異，整個(gè)教學(xué)過程顯得呆板和沉寂。較之新課改前，只是在形式上凸顯得更加精美與漂亮。由此，生成性教學(xué)淪為技藝精湛的技術(shù)表演與機(jī)械模仿。因此，關(guān)注生成性教學(xué)在實(shí)踐中所表現(xiàn)出來的各種異化現(xiàn)象或者失范現(xiàn)象，反思其危害，是生成性教學(xué)健康發(fā)展和新課程改革順利推進(jìn)的現(xiàn)實(shí)亟需。

二、生成性教學(xué)的失范

“生成”原本是用來解釋事物演化過程與發(fā)展機(jī)制的概念，是事物的生長、變化與轉(zhuǎn)換的動態(tài)過程。生成性教學(xué)生成的不僅是一種技術(shù)，更應(yīng)該是融教學(xué)哲學(xué)觀、認(rèn)識論、知識觀與方法論于一體的教學(xué)哲學(xué)[1]，產(chǎn)生于對以往教學(xué)的批判及理論的提升。但聚焦我國課堂教學(xué)實(shí)踐，雖然生成性教學(xué)的價(jià)值已經(jīng)得到了廣泛的認(rèn)可，卻并不意味著教師們會自覺將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動，即便轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動也步履維艱。這是因?yàn)椤袄碚撝R和診斷信息并不會自動導(dǎo)出恰當(dāng)?shù)慕逃袆印盵2]。長期以來，追求效率的邏輯在教學(xué)中根深蒂固，這樣的文化心理使得教育一直處于追趕之中，于是愈演愈烈的“控制式教學(xué)”成為典型，教學(xué)異化成了對生命的規(guī)訓(xùn)。此外，除了外部環(huán)境的制約，教師本身理解的混亂、模糊及惰性也是影響生成性教學(xué)的直接原因。于是，生成性教學(xué)從理論走向課堂的過程中便異化為隨意式生成、控制式生成及表演式生成。

（一）隨意式生成

所謂“隨意式生成”是指在課堂教學(xué)過程中的“生成”缺乏明確的目標(biāo)指向，并將其簡單化為一種隨意行為。具體表現(xiàn)為，在教學(xué)中教師對于學(xué)生提出的觀點(diǎn)無論正確與否，無論是否具有教育教學(xué)的意蘊(yùn)，不管生成結(jié)果是否符合目標(biāo)導(dǎo)向，都一律予以肯定和鼓勵。這使得教學(xué)淪落為學(xué)生的自發(fā)活動，而缺少了自覺精神，生成性教學(xué)的價(jià)值也大打折扣，從而顯得膚淺空泛。

有調(diào)研顯示，小學(xué)課堂中學(xué)生每分鐘平均提出問題2.5個(gè)以上，按照一節(jié)課40分鐘算，一堂課學(xué)生會提出100多個(gè)問題，且不論這些問題是否有意義，是否符合教學(xué)內(nèi)容與學(xué)科特性的要求，但可以肯定的是其中絕大多數(shù)是沒有得到有效解決的，整個(gè)過程缺乏持續(xù)深刻的知識探究。這樣的教學(xué)是否能夠真正生成，是否能夠促進(jìn)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的發(fā)展，我們只能秉持懷疑的態(tài)度。無怪乎有人對課堂的即興生成恐懼有加。又譬如在中學(xué)語文課“白馬非馬”的教學(xué)過程中，一位學(xué)生提出了這匹白馬的性別問題。任課教師竟認(rèn)為這是一個(gè)新穎而又有價(jià)值的問題，鼓勵了學(xué)生的大膽與創(chuàng)新。這樣的教學(xué)完全偏離了學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)與目標(biāo)導(dǎo)向，把學(xué)生在課堂中所有的表現(xiàn)不加區(qū)分的一概作為生成的契機(jī)及資源，甚至是生成活動本身，很難使學(xué)生從生成性過程中獲得有價(jià)值的學(xué)科知識乃至思想的提升。

歸根結(jié)底，“隨意式生成”的產(chǎn)生是由于教師對學(xué)科文化規(guī)范及目標(biāo)導(dǎo)向的忽略或者對生成教學(xué)解讀的不夠透徹，誤認(rèn)為只要鼓勵了學(xué)生大膽探究，做到了形式上的“對話”就完成了“生成”的目的。殊不知這樣的后果只能是教師放棄了主導(dǎo)者的身份，不愿執(zhí)行教學(xué)目標(biāo)的計(jì)劃性和指導(dǎo)性的職能。在“隨意式生成”中，盡管教學(xué)形式上表現(xiàn)出學(xué)生的主動表達(dá)及交流，但由于學(xué)生身心發(fā)展的不完善性、未成熟性等特點(diǎn)，如果一味順從和放任學(xué)生的天馬行空，反而很難達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果?！半S意式生成”只追求形式上的學(xué)生生成活動，完全不顧生成的過程與結(jié)果，拋開預(yù)設(shè)的教學(xué)計(jì)劃，其結(jié)果不僅無法使師生達(dá)到理解與對話，其間也很難見到學(xué)生理智的探索及思維的碰撞。這樣的生成不是真正教學(xué)意義上的生成。“教學(xué)活動是學(xué)生和教師共同交往的一種理智和情誼并存的活動”。[3]師生之間的對話與交往應(yīng)該是以學(xué)生知識的意義建構(gòu)為目的，但“隨意式生成”是不能體現(xiàn)學(xué)生心智活動的，或者說學(xué)生的創(chuàng)新是沒有經(jīng)過任何提煉與思考的，學(xué)生的話語不是自己主動探究后的觀念表達(dá)，而是一種隨意性行為。在這樣的過程中，絲毫沒有提高學(xué)生的能力。

（二）控制式生成

所謂“控制式生成”是指表面上冠以“生成”的形式，實(shí)質(zhì)上仍進(jìn)行著教師預(yù)設(shè)知識或觀念的強(qiáng)行灌輸。也就是說控制式生成僅僅把“生成”作為體現(xiàn)新課程改革理念的手段以便迎合外界的評價(jià)，但實(shí)際仍舊將學(xué)生視為被動接受知識的容器或者知識的奴隸。在這種教學(xué)活動中，生成也是徒具形式，目的是控制學(xué)生獨(dú)立思考及言語的自由，使學(xué)生能夠按照教師預(yù)設(shè)好的軌跡“順利”完成教學(xué)任務(wù)，這也是為什么很多人認(rèn)為新課改只是 “穿新鞋走老路”“換新瓶裝舊酒”的原因所在。

具體而言，“控制式生成”也是以對話為契機(jī)而展開的，可令人嘆息的是“控制式生成”也恰恰利用了對話，以預(yù)設(shè)結(jié)論鎖定了無限思索的過程。在“控制式生成”中常常以這樣的方式呈現(xiàn)“你認(rèn)為第一步應(yīng)該怎么做？第二步應(yīng)該怎么做？”“很好，我來總結(jié)一下本文的中心思想。”“是，但老師認(rèn)為是這樣……”。不難看出，這樣的教學(xué)活動其答案是預(yù)設(shè)好的，在教學(xué)開始之前，教師心中已經(jīng)預(yù)設(shè)好完美的答案。在這個(gè)過程中，學(xué)生自由探索的空間微乎其微，盡管形式上賦予了學(xué)生自由表達(dá)的機(jī)會，可一旦與教師預(yù)設(shè)知識發(fā)生沖突，教師便會用各種方式誘導(dǎo)學(xué)生走上早已預(yù)設(shè)好的道路，一切都必須掌握在教師預(yù)設(shè)好的計(jì)劃之中，不容許學(xué)生有任何獨(dú)立創(chuàng)新之處。所以在熱烈討論的控制式生成支配下，“學(xué)生唯一的問題和目的就是滿足教師所布置的特殊要求的問題。他的問題變成了發(fā)現(xiàn)教師喜歡什么、在課堂回答和考試以及外表行為方面什么東西可以使教師感到滿意的問題。”[4]

但近些年，這種“控制式生成”竟也成為一些課堂強(qiáng)加的生成方式。因?yàn)槿送鶗蛔杂X地想方設(shè)法用新的理念去適應(yīng)傳統(tǒng)的授課方式，由此，新的理念經(jīng)常被生搬硬套到原來的設(shè)計(jì)框架之中，使之使用于課堂實(shí)踐?？缮尚越虒W(xué)的初衷應(yīng)該是基于學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的過程性思考，也即是說，生成應(yīng)該更多的關(guān)注師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的動態(tài)過程，而不應(yīng)該是教師預(yù)先設(shè)計(jì)好，在教學(xué)過程中不可改變的僵死計(jì)劃的執(zhí)行。而“控制式生成”僅僅把“生成”作為了一種簡單模仿并強(qiáng)行輸入的一種方法，在這里“生成”已經(jīng)異化為教師控制學(xué)生思想的手段。

（三）表演式生成

所謂“表演式生成”是指將生成的模式、方法及技術(shù)從產(chǎn)生的情景中剝離出來，從而凸顯出技術(shù)化與工具化。如果說“隨意式生成”是在不太注重生成形式的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的放任自流：“控制式生成”則是在強(qiáng)調(diào)生成形式的基礎(chǔ)上，促使教學(xué)活動遵循預(yù)設(shè)知識及預(yù)定思想的傳授與灌輸；而“表演式生成”則把生成性教學(xué)進(jìn)一步肢解、演藝為一套形式華麗的操作程序。這不僅不利于生成性教學(xué)的發(fā)展，而且容易加劇學(xué)生思想的僵化。

其實(shí)表演本身是一個(gè)中性行為，表演式生成之所以屢遭批評與質(zhì)疑，不是表演本身的錯，而是表演走入了誤區(qū)。具體來說，“表演式生成”將教學(xué)生成發(fā)揮到形式化的極致。整個(gè)課堂如同一個(gè)劇場，教師是表演者，學(xué)生是觀眾，教師用自己表演的感染力和透徹性在舞臺上盡情潑墨揮灑，并由此透入學(xué)生的靈魂，從而對學(xué)生進(jìn)行全面的征服與改造。在欣賞這些舞臺劇表演的過程中，學(xué)生逐漸被一種至高無上且神秘的力量統(tǒng)一，進(jìn)而發(fā)生改變。但這種改變不是來源于理智的說服，而是感官上的欺騙，學(xué)生被教師高超的表演技術(shù)所征服，繼而在無意識中全盤接受了教師的知識霸權(quán)與話語霸權(quán)。

從根本上來講，“表演式生成”是教師把生成看做一種具有線性操作流程的技術(shù)，這背離了生成性教學(xué)參與性、非線性、創(chuàng)造性及開放性的特點(diǎn)，使學(xué)生成為被教師馴化的對象。這種技術(shù)化的具體表現(xiàn)即通過華麗的表演使學(xué)生集體無意識的服從于既定的教學(xué)安排，逐漸消除學(xué)生的主體意識與批判能力，最終屈服于預(yù)設(shè)之下。教師成為預(yù)設(shè)知識的代言人，學(xué)生淪為教師意圖的迎合者，整個(gè)過程不能體現(xiàn)生命的韻律與靈動，完全是為了表現(xiàn)而表現(xiàn)，甚至可以理解為為了滿足教師表現(xiàn)的欲望或者是教師借此上好公開課、評獎晉升的工具。在“表演式生成”中，師生之間的交往也并未立足于理解與對話。因?yàn)榻處熥鳛楸硌菡邏艛嗔私虒W(xué)中表演的時(shí)間與空間，雖然表面上賦予了學(xué)生自我表現(xiàn)的機(jī)會與權(quán)力，但學(xué)生被固定在了觀看者的角色上，課堂因此成為教師一個(gè)人的舞臺，師生關(guān)系由此呈現(xiàn)出“我—它”關(guān)系，而不是“你—我”關(guān)系。久而久之，課堂常常出現(xiàn)滿堂動、滿堂問，表面熱鬧充滿互動，但卻缺乏理智參與和沉思的教學(xué)亂想。這些現(xiàn)象和做法由此阻礙了生成性教學(xué)的深入進(jìn)行。

三、生成性教學(xué)的規(guī)范

把“生成”作為一種教學(xué)方法旨在解決教學(xué)偏重“預(yù)設(shè)”，從而導(dǎo)致課堂失去了生命活力的問題。但單純強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的生成性行為，甚至盲目崇拜那些可以引領(lǐng)教學(xué)生成的方法，在根本上是一種工具理性的思維模式，其結(jié)果往往陷入“技術(shù)主義”的泥淖，淪為“預(yù)成性教學(xué)”而脫離學(xué)生實(shí)際。由此，形成規(guī)范是教學(xué)的前提。所謂生成性教學(xué)的規(guī)范，是指教學(xué)不僅要貼近學(xué)生生活，而且要遵循學(xué)科規(guī)范、目標(biāo)導(dǎo)向及教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)突現(xiàn)式生成、發(fā)展式生成、導(dǎo)向式生成，從而讓學(xué)生具備相應(yīng)的學(xué)科素質(zhì)，完成知識的構(gòu)建，最終落實(shí)生成性教學(xué)的價(jià)值。

（一）突現(xiàn)式生成

“突現(xiàn)”原為突然發(fā)生、出現(xiàn)。杰菲里·戈?duì)柕滤固挂颍↗effrey Goldstein）認(rèn)為，突現(xiàn)是指在復(fù)雜系統(tǒng)的自組織過程中涌現(xiàn)出新的、和諧的結(jié)構(gòu)、類型和性質(zhì)。[5]這里要和通常意義上的突發(fā)行為進(jìn)行區(qū)分，雖然同為意料之外、始料不及，預(yù)設(shè)中沒有意想到的并能對教學(xué)產(chǎn)生一定影響的行為。但后者很容易導(dǎo)致隨意式生成行為的產(chǎn)生，因?yàn)槿狈α思皶r(shí)引導(dǎo)與意義建構(gòu)。雖然“突現(xiàn)式生成”也始于突發(fā)行為，但在這個(gè)過程中有了教師的指引，師生關(guān)系也由“授予”的單向度轉(zhuǎn)向了“對話”的雙向度。

“突現(xiàn)式生成”實(shí)際是認(rèn)知主體思維的求異性、發(fā)散性閃現(xiàn)的結(jié)果。但在課堂教學(xué)實(shí)際中要做到“突現(xiàn)式生成”卻并不容易，往往一不小心就陷入了“隨意式生成”的泥淖。譬如如果突現(xiàn)生成的問題和行為游離于教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容之外，或者超出了學(xué)科文化的規(guī)范，那么這些突現(xiàn)生成的產(chǎn)物對教學(xué)是具有破壞性的，教師應(yīng)該設(shè)法巧妙地躍過去，而不是放任學(xué)生隨意生成不加干預(yù)，應(yīng)從教學(xué)的規(guī)范來調(diào)控整個(gè)教學(xué)過程。當(dāng)然也不能像傳統(tǒng)教學(xué)一般，對學(xué)生突現(xiàn)的問題看成是奇談怪論，從而武斷地 “去學(xué)生化”“去人性化”。又如突現(xiàn)生成的問題背后隱藏的知識技能與價(jià)值觀源于教材同時(shí)又超越了教材，此時(shí)教師就應(yīng)該把握住機(jī)遇，將問題落在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，思考如何更好地使學(xué)生的知識重新建構(gòu)。這時(shí)教師需要隨機(jī)應(yīng)變，立即搜索并建立突發(fā)問題與教學(xué)內(nèi)容之間的聯(lián)系，適時(shí)切入問題或順勢而發(fā)，選擇策略，改變教學(xué)計(jì)劃?！巴滑F(xiàn)式生成”一般由學(xué)生致使，但教師應(yīng)當(dāng)積極發(fā)揮引導(dǎo)者的身份，營造環(huán)境，引領(lǐng)出高質(zhì)量的突現(xiàn)式生成教學(xué)行為，讓課堂“行于所當(dāng)行，止于所不可不止”，如流水隨勢賦形。

（二）發(fā)展式生成

“發(fā)展”是在原有基礎(chǔ)上的推陳出新，“發(fā)展式生成”即是教師在進(jìn)行知識點(diǎn)的講解時(shí)，需要留白，為學(xué)生留下足夠的思考空間，以促成學(xué)生生成性思維的發(fā)展。“控制式生成”之所以屢遭批評就是因?yàn)榻處熂庇诎颜_的做法教授給學(xué)生，把每一個(gè)步驟都規(guī)劃好，以至于沒有給學(xué)生留下任何思考的空間。其實(shí)人的思維都傾向于填補(bǔ)空隙，如果裝得太滿，反而適得其反。正如格式塔的“完形說”，人們在對事物進(jìn)行感知時(shí)遵循著一定的法則去組織他們的知覺世界。特別是當(dāng)人們在觀看一個(gè)有“缺陷”或“空白”的事物的時(shí)候，會在知覺中情不自禁地產(chǎn)生一種“內(nèi)驅(qū)力”，并促使大腦去填補(bǔ)和完善那些缺陷與空白，使之趨向完美，構(gòu)建成一個(gè)完形整體，從而達(dá)到內(nèi)心的平衡。在“表演式生成”中也存在著類似問題，教師“演”得過滿，限制、阻礙了學(xué)生的“看”和“演”，學(xué)生的所有行為都在導(dǎo)演的嚴(yán)密控制下，導(dǎo)演行為的目的不是為學(xué)生自身，而是為了滿足教師導(dǎo)演的需求和欲望。在有些 “公開課”上，教師預(yù)先安排好學(xué)生在整個(gè)劇本中的表演秩序，包括誰可以發(fā)言，誰要說些什么，在什么時(shí)候說，如何說等等。于是導(dǎo)致一些“表演專業(yè)戶”一次又一次地獲得表演機(jī)會，而另一些學(xué)生被剝奪了表演的自由。他們必須亦步亦趨地按照教師的指示進(jìn)行著，教師沒有牽扯手中的韁繩，學(xué)生就不得動彈。

“發(fā)展式生成”的產(chǎn)生就是為了防止以某種預(yù)設(shè)的表演程式作為普遍的固定不變的模式，強(qiáng)行將所有學(xué)生都納入其中，在時(shí)間和空間上限制學(xué)生的表演，把學(xué)生的生命變成教師表演的工具。要做到真正的“發(fā)展式生成”需要注意以下幾點(diǎn)：第一，教師要為每一個(gè)學(xué)生提供與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的表現(xiàn)機(jī)會，使他們在不斷的角色體驗(yàn)中成長和發(fā)展。第二，教師應(yīng)意識到教學(xué)不同于劇本，教學(xué)不可能完全按部就班，它應(yīng)該是師生共同參與的結(jié)果，學(xué)生的行為時(shí)刻會影響著教學(xué)落實(shí)的方式與成效，教師需要不斷地對預(yù)設(shè)的教學(xué)過程進(jìn)行調(diào)整與重組，以便為更多的學(xué)生提供發(fā)展的機(jī)會。第三，教學(xué)過程要為學(xué)生的參與，為不確定性、意外、偶然等留出空白，要富有彈性、靈活性和生成性。

（三）導(dǎo)向式生成

學(xué)習(xí)中的生成是極其普遍的事，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為很容易超出教師預(yù)設(shè)的范疇，但這種超出未必預(yù)示著會朝向更好的方向發(fā)展。生成未必總是適合時(shí)宜的，學(xué)生完全可能未達(dá)到教學(xué)目標(biāo)或者離題。因此，這種生成需要一種導(dǎo)向，教學(xué)在本質(zhì)上原本就是一種目標(biāo)預(yù)設(shè)的活動，生成性與預(yù)設(shè)性終究是共生互利的。所以如何更好地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展，就離不開目標(biāo)導(dǎo)向及學(xué)科文化的導(dǎo)向。所謂目標(biāo)導(dǎo)向?qū)嶋H上是教育實(shí)踐者在教育過程中的細(xì)節(jié)安排，任何教學(xué)活動都是基于一定的目標(biāo)，如果生成偏離了這個(gè)目標(biāo)，那么教師就應(yīng)該憑借其教學(xué)機(jī)智靈活引導(dǎo)，使之重新回到目標(biāo)的規(guī)范中來。目標(biāo)在任何時(shí)候都不能丟棄與忽略，“導(dǎo)向式生成”的第一層含義就應(yīng)該是生成性教學(xué)作為一種學(xué)生創(chuàng)造性思維與活動，必須在目標(biāo)導(dǎo)向的規(guī)范之內(nèi)完成。而學(xué)科文化導(dǎo)向是指任何一門學(xué)科都具有這門學(xué)科的所屬范疇、基本結(jié)構(gòu)、價(jià)值、思維方式等。在進(jìn)行生成性教學(xué)的時(shí)候不能超越這門學(xué)科的基本范疇，我們不能在語文課堂中探討毫無教學(xué)意義的生物性問題，又或者在數(shù)學(xué)課堂中深究化學(xué)性問題。學(xué)科的形成是一個(gè)知識積累的過程，它超越了個(gè)體有限的認(rèn)識范圍，教學(xué)的作用就在于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)科的知識體系，從而獲得自我經(jīng)驗(yàn)的超越，但這離不開教師的干預(yù)，這也是“導(dǎo)向式生成”的第二層含義。

綜上所述，在“隨意式生成”、“控制式生成”、“表演式生成”中，盡管不難看到學(xué)生在課堂教學(xué)中的奇思妙想，或者師生之間激烈的討論，但無論是學(xué)生還是教師都不是源自內(nèi)心真實(shí)的需求，而是迎合教材或權(quán)威預(yù)設(shè)答案的表達(dá)。在這里生成變成了一種更富欺騙性、控制性和壓迫性的手段。蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課堂的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中作出相應(yīng)的變動?！币虼嗣鎸W(xué)生即興生成的問題，教師需仔細(xì)傾聽、認(rèn)真挖掘和提煉，即時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，凸顯生成的突現(xiàn)價(jià)值、發(fā)展價(jià)值及導(dǎo)向價(jià)值，使生成性教學(xué)更趨完善。

[1]盂凡麗，程良宏．生成性教學(xué)：含義與價(jià)值[J].課程·教材·教法2009，(1)．

[2][加]馬克斯·范梅南著．李樹英譯．教育機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001,63.

[3]程良宏.生成性教學(xué)技術(shù)主義傾向批判[J]．全球教育展望,2012，(5).

[4]杜威著.王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990，171.

[5]Jeffrey Goldstein， Emergence as a Construct：History and Isues[J].Emergence：Complexity and Mnagement,Voll，1999．

楊繼全／山西大同大學(xué)講師，研究方向?yàn)榻逃纠碚?、教學(xué)策略研究

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