● 王夫艷

追尋美好的教師生活*
——教師職業(yè)幸福的建構(gòu)

● 王夫艷

職業(yè)幸福是教師生活的目的，是美好教師生活的內(nèi)在向度，表征著教師的生命質(zhì)量和精神境界。教師職業(yè)幸福存在于教師個(gè)體與工作環(huán)境的日常互動(dòng)中。當(dāng)前，樹立專業(yè)自信，增強(qiáng)自我功效感；視教學(xué)為“召喚”；自我賦權(quán)，提升實(shí)踐能力；同儕合作；走出“舒適地帶”，持續(xù)專業(yè)發(fā)展，是教師建構(gòu)職業(yè)幸福的可能路徑。

教師；美好生活；職業(yè)幸福

幸福是生活的最高目的，追求幸福是人們生活的動(dòng)力之源和基本原則?！敖逃瓷睢?，教育與生活本來就渾然一體。固然教育的目的在于促進(jìn)生長和發(fā)展，但教育本身就是生活的過程，而不是為將來的生活作準(zhǔn)備。因此，教育要以學(xué)生的幸福為旨?xì)w，要讓學(xué)生獲得幸福。教育的恒久理想和終極價(jià)值是“培養(yǎng)真正的人，讓每一個(gè)從自己手里培養(yǎng)出來的人都能幸福地度過一生”[1]。幸福的教育離不開幸福的教師。職業(yè)幸福感影響著教師培養(yǎng)幸福學(xué)生的能力，是決定幸福的教育目的能否實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵因素。同時(shí)，教育也是“一項(xiàng)提升人的生命價(jià)值和創(chuàng)造人的精神生命”[2]的事業(yè)，故教師職業(yè)幸福的價(jià)值不應(yīng)止于其工具性。實(shí)際上，教師職業(yè)幸福亦是教師生活和工作的目的，是美好教師生活的內(nèi)在向度，表征著教師的生命質(zhì)量和精神境界。在此意義上，追尋美好的教師生活、建構(gòu)職業(yè)幸福是教師職業(yè)生涯中無可回避的主題。

一、教師職業(yè)幸福：一種美好的教師生活

干百年來，究竟何謂美好生活、什么樣的生活才是值得過的、完滿生活的特征有哪些等問題，以其獨(dú)特的思想魅力，吸引了無數(shù)哲人和思想家的孜孜探求，于是也就有了諸如愛人、快樂、自知等衡量好生活的外在標(biāo)準(zhǔn)。但生活經(jīng)驗(yàn)也在提示我們，好生活更是人們的主觀體驗(yàn)，滲透著個(gè)體的價(jià)值判斷。主觀視域中的美好生活即人們的主觀幸福，指?jìng)€(gè)體從認(rèn)知和情感兩個(gè)層面對(duì)其生活的評(píng)價(jià)，包含生活滿意度（對(duì)個(gè)人生活的整體判斷）、積極情感和較低的消極情感[3]。

盡管主觀幸福并非教師美好生活的全部，但對(duì)其至關(guān)重要。教育原本就是一項(xiàng)幸福的事業(yè)。孟子將“得天下英才而教育之”視為人生三大快樂之一。教師職業(yè)也具有明顯的情緒性特征。教學(xué)是一項(xiàng)情緒實(shí)踐、一種情緒勞動(dòng)，包含著情緒理解。[4]而且，教師職業(yè)生活的邊界模糊，個(gè)人生活與專業(yè)生活往往彼此交融、互滲，教育即教師生活，講臺(tái)即生活舞臺(tái)，“居家辦公”、“沒有和生活劃清界限，和生活融合在一起”、“一輩子就是在三尺講臺(tái)，……就是一輩子呀”。教師職業(yè)生活是否幸福，將直接影響著教師一生的生命質(zhì)量。與教育是“良心活”、教師是“春蠶”、“蠟燭”等規(guī)范性隱喻相比，主觀的職業(yè)幸福體驗(yàn)?zāi)芨羁痰孛枋鼋處煹膶I(yè)生存狀態(tài)，更應(yīng)是教師所追求的一種生活境界。

教師職業(yè)幸福固然離不開物質(zhì)的滿足、工作的快樂甚至是社會(huì)地位、職業(yè)聲望，但高尚、崇高等只是來自社會(huì)、他人的評(píng)價(jià)。教師的職業(yè)幸福本質(zhì)上是一種意義體驗(yàn)、一種“雅?！?，是更加持久的精神性滿足，多源自工作中的心理獎(jiǎng)勵(lì)。正是在幸福的職業(yè)生活中，教師才有可能展示才華和專長，彰顯自我生命的價(jià)值，獲得專業(yè)成長的空間，體味教師職業(yè)的真諦，進(jìn)而視教育為終生追求的事業(yè)而非謀生的手段?！皩?duì)于幸福教育的教師來說，教育不是犧牲，而是享受，不是重復(fù)，而是創(chuàng)造，不是謀生的手段，而是生活本身“。[5]相關(guān)研究表明，擁有主觀幸福感的教師往往有積極的工作態(tài)度，更具反思精神，能持續(xù)的提升自我、發(fā)展?jié)撃埽献饕庾R(shí)較強(qiáng)、社會(huì)融合程度更高，能夠與他人建構(gòu)積極、牢固的關(guān)系、貢獻(xiàn)于社群，工作富有創(chuàng)造性和成效。[6]

二、當(dāng)下教師職業(yè)幸福障阻重重

追求幸福是人之原初本能、原始活動(dòng)?！泵總€(gè)人都追求幸福“是”顛撲不破“、”無須加以論證”的“原理”[7]。教師作為文化和精神性存在，具有追求和享受職業(yè)幸福、獲得工作意義的主觀意愿，“誰不想讓三尺講臺(tái)更精彩一些呀”。因此，多數(shù)教師是帶著職業(yè)的使命感和滿腔熱情來從事教育，期望能幫助學(xué)生更好的成長?，F(xiàn)實(shí)中也發(fā)現(xiàn)，新手教師的主觀幸福感往往相對(duì)比較高。不過，職業(yè)幸福并非教師一廂情愿的個(gè)人意向或主觀承諾，而是帶有明顯的社會(huì)建構(gòu)性，存在于教師個(gè)體與工作環(huán)境的日?；?dòng)中。教師職業(yè)幸福能否實(shí)現(xiàn)及其實(shí)現(xiàn)的程度、表現(xiàn)形式等，皆受制于教師所處的多種工作情境。

當(dāng)前，教師面臨著很多壓力，教師職業(yè)甚至被視為21世紀(jì)壓力最大的職業(yè)之一。在各種情境中，教師的壓力都是顯而易見的。教師面臨著來自家長和社會(huì)的信任危機(jī)，教師的道德身份受到質(zhì)疑。有網(wǎng)友評(píng)出的中國十大缺德行業(yè)中，教育高居榜首。問責(zé)、標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)、表現(xiàn)性、市場(chǎng)等話語體系規(guī)控著教師的專業(yè)生活，教師的工作日益受到強(qiáng)化，教師被去技能化，專業(yè)權(quán)威受到削弱，對(duì)自認(rèn)為分內(nèi)的工作失去了控制。在受限的專業(yè)自主空間中，教師具有強(qiáng)烈的無權(quán)感、無助感乃至異化感。在繁多的考核和評(píng)比中，教師“士氣磨沒”。接踵而至的教育改革，不僅影響了教師的工作，也影響了教師對(duì)其工作的感受。改革使得教師工作中的不確定性增加，沖擊著教師長期持守的信念和實(shí)踐范式，導(dǎo)致教師安全感的降低。改革給教師提出的新要求和責(zé)任，使得教師的角色日益分化，影響著教師的自我功效感。教師疲于應(yīng)對(duì)改革，常體會(huì)到無助、無奈、害怕、焦慮等消極情緒。教師情緒與目的密不可分。當(dāng)教師所持有的教育目的與教育改革的目的相左或受到阻礙時(shí)，往往也會(huì)給教師帶來消極的情緒體驗(yàn)，如痛苦、受挫、失落、迷茫等。

顯然，上述壓力直接影響著教師的職業(yè)幸福。很大程度上，教育成為一種謀生手段。教師只是職業(yè)，保住飯碗穩(wěn)定的 “混口飯吃”才是最現(xiàn)實(shí)的、“第一位的”。教師是太陽底下最光輝、最美好的職業(yè)但并不最讓人羨慕，只不過是“看上去很美”罷了。壓力的另一個(gè)重要影響就是導(dǎo)致教師的職業(yè)倦怠。職業(yè)倦怠是中小學(xué)教師中普遍存在的現(xiàn)象，可謂教師美好生活的對(duì)立面，表現(xiàn)為情緒枯竭、去個(gè)人化、個(gè)人成就感降低等。職業(yè)倦怠的教師生活滿意度小，個(gè)人成就感、工作意義感缺失，往往被消極情緒所主導(dǎo)，從而與美好生活漸行漸遠(yuǎn)?！秶医逃綄?dǎo)報(bào)告2008》的抽樣調(diào)查顯示，有55.1%的教師反映工作壓力較大，有32.4%的教師反映工作壓力過大。

三、教師職業(yè)幸福的建構(gòu)

“幸福是一種能力，是一種有關(guān)幸福實(shí)現(xiàn)的主體條件或能力”[8]，創(chuàng)造和享受幸福的能力是可以學(xué)習(xí)的。心理學(xué)研究也表明，60%的幸福感是由遺傳和環(huán)境決定的，但個(gè)體仍有40%的創(chuàng)造幸福的空間。這些都意味著，教師職業(yè)幸福的建構(gòu)有其可能性，有路徑和策略可循。

（一）樹立專業(yè)自信，增強(qiáng)自我功效感

自我功效感是教師對(duì)其專業(yè)實(shí)踐能力的判斷和信念。其重心并不在于擁有能力的強(qiáng)弱、多寡，更多的表現(xiàn)為教師的專業(yè)自信，表明了教師在專業(yè)實(shí)踐中對(duì)自身權(quán)威和能力的自信態(tài)度和堅(jiān)定信念。這些信念和判斷直接影響著教師對(duì)工作的投入程度、工作方式和專業(yè)生活軌跡。自我功效感強(qiáng)的教師，在專業(yè)實(shí)踐中往往能夠采取積極的工作方式，尋求各種可能的策略，從而在問題解決中提升工作滿意度，收獲積極的情感體驗(yàn)。在面對(duì)工作壓力和挑戰(zhàn)、工作遭受挫折時(shí)，自我功效感也是教師的有力精神支撐。不難發(fā)現(xiàn)，自我功效感是教師建構(gòu)職業(yè)幸福的必要條件，同時(shí)也是教師職業(yè)幸福的有力預(yù)測(cè)。因此，在專業(yè)實(shí)踐中，教師要盡可能的避免消極的工作態(tài)度和工作方式，而是樹立專業(yè)自信，積極應(yīng)對(duì)工作難題，及時(shí)釋放工作壓力，管理、調(diào)適可能的消極情緒。

（二）視教學(xué)為“召喚”

視教學(xué)為“召喚”為教師的積極態(tài)度和行動(dòng)提供了目的和指向，是教師應(yīng)對(duì)工作壓力和挑戰(zhàn)的動(dòng)力之源。工作的快樂不可謂不是幸福的體驗(yàn)，對(duì)快樂的追求固然也是一種追求幸福的方式，但這種快樂往往是短暫的、表面的，不具有持久性。在古希臘的幸福主義哲學(xué)看來，幸福并非外在的，真正的幸福源自于對(duì)有意義生活的追求。有意義的生活循美德而行，指向崇高的道德目的和共同的善，即德福一致。“幸福就是合乎德性的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)”[9]。

教師的職業(yè)幸福固然無法超然于社會(huì)的公共認(rèn)可和外在的獎(jiǎng)勵(lì)之上，但更是植根于教師的道德目的。教學(xué)不只是工作、職業(yè)，更是一項(xiàng)志業(yè)。成為教師即是對(duì)心靈深處的道德召喚的積極回應(yīng)。發(fā)展學(xué)生的崇高使命感、責(zé)任感和歷史擔(dān)當(dāng)意識(shí)，是教師積極工作的更為深刻的心理和道德支持。這種深具道德意蘊(yùn)的心理獎(jiǎng)勵(lì)和精神性滿足是教師專業(yè)生活的內(nèi)在意義，為教師提供了持久的幸福體驗(yàn)，也進(jìn)一步激勵(lì)著教師的道德承諾、專業(yè)抱負(fù)和工作熱情，積極應(yīng)對(duì)工作挑戰(zhàn)，沉浸于工作而樂此不疲，在自我實(shí)現(xiàn)中提升職業(yè)生活滿意度，享受持久、內(nèi)在的快樂。相關(guān)實(shí)證研究也表明，重視生活意義的老師可獲得更高的生活滿意度和更積極的情緒體驗(yàn)。

（三）自我賦權(quán)，提升實(shí)踐能力

“召喚”、志業(yè)感本身并非獲致、維持幸福的充分條件。意義的獲得也建基于必要的專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐能力。亦即，教師職業(yè)幸福與教師追求召喚、志業(yè)的能力、專業(yè)生活中的權(quán)力體驗(yàn)不可分割。誠如弗洛姆所言，“幸福本身不是結(jié)果，而是伴隨著力量增長的體驗(yàn)”[10]。知識(shí)和能力的提升意味著教師應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)和壓力的策略豐富，教師的賦權(quán)感和自我功效感增強(qiáng)，從而在實(shí)踐中獲致積極的情感體驗(yàn)。

對(duì)教師的專業(yè)實(shí)踐而言，課程與教學(xué)、教育學(xué)生方面的知識(shí)和能力固然必不可少。但在持續(xù)的教育變革脈絡(luò)中，教育實(shí)踐的知識(shí)和能力基礎(chǔ)日漸擴(kuò)展，譬如政策實(shí)施能力、專業(yè)發(fā)展能力、家校合作能力，乃至管理情緒生活的能力等。杜威的“教育即經(jīng)驗(yàn)”揭示了教師實(shí)踐的反思性本質(zhì)，“教師作為研究者”、“反思性實(shí)踐者”等命題，也強(qiáng)調(diào)了教師的反思和研究能力。因此，研究也是教師獲得幸福感的重要路徑，在有意識(shí)的、理性的反思和解決實(shí)踐問題中理解自我、重構(gòu)教學(xué)，拓展專業(yè)生活的空間，增加生命的厚度，獲得成就感和滿足感?！叭绻阆胱尳處煹膭趧?dòng)能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來”。[11]當(dāng)然，教師的研究多屬行動(dòng)研究，不在于抽象的理論體系的建構(gòu)，更多的著眼于具體問題的解決。

（四）同儕合作中建構(gòu)幸福

長期以來，教師文化呈現(xiàn)出明顯的個(gè)人主義、孤立和保密等特征。在相對(duì)穩(wěn)定的教育環(huán)境中，教師之間的彼此孤立、隔離有其必然性，也有助于維持教師的專業(yè)自主。但在教育變革日趨劇烈、復(fù)雜的時(shí)代，教師惟有彼此學(xué)習(xí)、互相支持，通過合作、信任來共擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)和責(zé)任，才可有效應(yīng)對(duì)變革的挑戰(zhàn)。合作性的教師文化和專業(yè)實(shí)踐社群營造了互助、融洽的工作氛圍，有利于發(fā)展教師對(duì)教學(xué)的積極態(tài)度，并可為教師提供情感支持。同事也是教師自我反思的一面鏡子，有助于自我的持續(xù)提升和自身實(shí)踐問題的改進(jìn)。盡管教師也要面臨著平衡專業(yè)自主和外在規(guī)控之間的張力，但同儕合作確是教師建構(gòu)職業(yè)幸福、防止職業(yè)倦怠的重要資源。在專業(yè)實(shí)踐中，教師要發(fā)揮個(gè)體的關(guān)系能動(dòng)性，樹立合作的意識(shí)，發(fā)展合作能力，積極協(xié)調(diào)個(gè)人與他人的觀念和行為之間的關(guān)系，善于提供支持、尋求支持。

（五）走出“舒適地帶”，持續(xù)專業(yè)發(fā)展

經(jīng)過長期的專業(yè)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)累積，教師會(huì)慢慢建構(gòu)起自己的“舒適地帶”。在其中，教師可以享受著熟悉，遵循著行之有效的工作慣習(xí)。在教育變革的脈絡(luò)中，“舒適地帶”也是教師應(yīng)對(duì)變革風(fēng)險(xiǎn)和不確定性的安全避風(fēng)港。因此，“舒適地帶”可謂教師工作的精神依托，是教師的專業(yè)自信、自我效能感、成就感的來源和保障。另一方面，教師也是在一臺(tái)“快樂的跑步機(jī)”上。當(dāng)教師已習(xí)慣于當(dāng)前的工作水平和成就時(shí)，其工作動(dòng)力就會(huì)逐漸喪失，工作滿意度和積極的情緒體驗(yàn)隨之低落，職業(yè)倦怠感日漸增強(qiáng)。在此情況下，教師迫切需要新的挑戰(zhàn)和責(zé)任、扮演新的角色。這種角色的轉(zhuǎn)換、專業(yè)領(lǐng)域的拓展、專業(yè)視野的擴(kuò)大，皆意味著教師的專業(yè)發(fā)展，描畫著教師專業(yè)成長的路徑。由此，教師也在新的、更高的實(shí)踐層面建構(gòu)著職業(yè)幸福。所以，“我們做教師的人，必須天天學(xué)習(xí)，天天進(jìn)行再教育，才能有教學(xué)之樂而無教學(xué)之苦”[12]。

[1][前蘇聯(lián)]蘇霍姆林斯基．杜殿坤．怎樣培養(yǎng)真正的人[M].北京：教育科學(xué)出版社，1992.5.

[2]本刊記者．為“生命·實(shí)踐教育學(xué)派”的創(chuàng)建而努力——葉瀾教授訪談錄[J].教育研究，2004，(2):33-27.

[3]Diener,E.Subjective well-being:The science of happinessand a proposal for a national index[J].American Psychologist,2000,(1):34-43.

[4]Hargreaves,A.The emotional practice of teaching[J].Teaching and Teacher Education,1998，(8):835-854.

[5]劉次林．教師的幸福[J].教育研究，2000，(5):21-25.

[6]Day,C.,&Gu,Q.Teacher emotions:Well-being and effectiveness[A].P.A.Schutz,&M.Zembylas(eds.).Advances in teacher emotion research:The impact on teachers’lives[C].Springer,2009.15-31.

[7][德]馬克思，恩格斯．中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局．馬克思恩格斯全集（第42卷）[C].北京：人民出版社，1979.373-374.

[8]檀傳寶.論教師的幸福[J]．教育科學(xué)，2002，(1):39-43.

[9][古希臘]亞里士多德．苗力田．尼各馬可倫理學(xué)[M].北京：中國社會(huì)科學(xué)出版，1990.14.

[10][美]弗洛姆．孫依依．為自己的人[M].上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1988，45.

[11][前蘇聯(lián)]蘇霍姆林斯基．杜殿坤.給教師的建議[M].北京：教育科學(xué)出版社，1984.507.

[12]華中師范學(xué)院教育科學(xué)研究所．陶行知全集（第三卷）[C].長沙：湖南教育出版社，1985.605.

王夫艷／山東師范大學(xué)教育學(xué)院講師，教育學(xué)博士

*本文是2011年國家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)項(xiàng)目青年課題“教師專業(yè)道德及其建構(gòu)的理論與實(shí)踐研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：CEA110116）、2009年山東省高等學(xué)校校級(jí)教學(xué)改革項(xiàng)目“山東省高校教師職業(yè)道德建設(shè)研究與實(shí)踐”和“山東師范大學(xué)教育學(xué)原理國家重點(diǎn)（培育）學(xué)科經(jīng)費(fèi)資助項(xiàng)目”的研究成果之一。

（責(zé)任編輯：曾慶偉）