□ 姜國(guó)鈞

1.一般而言，教育要完成兩件事情：其一，幫助年輕人成為一個(gè)個(gè)體的人，擁有獨(dú)特的、個(gè)性化的生活；其二，竭力使他們能適應(yīng)公共生活，也就是說(shuō)，作為公民和共同文化的繼承者，他們應(yīng)該與他人共享文化傳統(tǒng)?！@部有關(guān)通識(shí)教育的報(bào)告，必然要從廣義上的“人”的“完整性”而不是從狹義上的個(gè)人“能力”角度來(lái)探討教育如何為人生做準(zhǔn)備。[p2]

本報(bào)告的主要問(wèn)題不是關(guān)注課程對(duì)每個(gè)人的不同影響，而是關(guān)注人與人之間的必要聯(lián)系和共同之處。盡管民主是要最大限度地尊重人與人之間的差異性——尤其在技術(shù)時(shí)代，因?yàn)樵摃r(shí)代本就更加鼓勵(lì)功能的分化和觀點(diǎn)的多樣性——但是它同樣要依賴于共同的規(guī)范所產(chǎn)生的約束力?；蛟S民主社會(huì)比其他社會(huì)更依賴這種約束力，因?yàn)槊裰魉N(yùn)含的分化力量太強(qiáng)大了。[p8]

2.一個(gè)世紀(jì)以前，毫無(wú)疑問(wèn)地存在著這樣一種教育目標(biāo)：培養(yǎng)基督教公民；同樣毫無(wú)疑問(wèn)的是如何成功地實(shí)現(xiàn)這個(gè)培養(yǎng)目標(biāo)。學(xué)生的邏輯能力由數(shù)學(xué)培養(yǎng)，其品位依靠古希臘語(yǔ)和拉丁語(yǔ)的經(jīng)典著作來(lái)塑造，演講能力有賴于修辭，理想通過(guò)基督教倫理養(yǎng)成。[p32-33]

如果從這一點(diǎn)上認(rèn)識(shí)“遺產(chǎn)”，宗教教育與古典名著教育之間就存在著非常近的相似性。主張后者的人，把教育主要描述成為一個(gè)通過(guò)語(yǔ)詞和數(shù)字的技藝——即所謂“三科”（語(yǔ)法、邏輯、修辭）和“四藝”（數(shù)學(xué)、幾何、天文、音樂(lè)）——進(jìn)行學(xué)術(shù)訓(xùn)練的過(guò)程。但是，這種訓(xùn)練的內(nèi)在理念是返回古典（antiquity），而其所依憑的著作事實(shí)上都是西方

1.近代以來(lái)，追求民主自由的西方人并沒(méi)有給世界帶來(lái)和平與安寧。這是一個(gè)問(wèn)題。1943年，仍在二次世界大戰(zhàn)中，哈佛大學(xué)校長(zhǎng)科南特任命文理學(xué)院和教育學(xué)院的12位教授組成一個(gè)專家委員會(huì)，研究哈佛大學(xué)的本科教育。兩年后，該委員會(huì)發(fā)表了“自由社會(huì)中的通識(shí)教育”報(bào)告書。這份報(bào)告即美國(guó)高等教育史上著名的《哈佛通識(shí)教育紅皮書》。該書一直以來(lái)被列為對(duì)美國(guó)教育產(chǎn)生了重大影響的著作之一。

委員會(huì)的教授們敏銳地感覺(jué)到，民主制度下發(fā)展起來(lái)的人的個(gè)性、差異性和多樣性如果沒(méi)有共同規(guī)范的約束，將帶來(lái)人與人之間的激烈沖突，最終將威脅到人的自由。這或許就是近代以來(lái)西方人追求民主卻并沒(méi)有帶來(lái)真正的自由的原因。從教育方面理解這一問(wèn)題，則是人的完整性中應(yīng)該包含怎樣的個(gè)性和共性，以及如何培養(yǎng)人的完整性。以往的教育更強(qiáng)調(diào)個(gè)性的培養(yǎng)，這顯然是不夠的，于是以培養(yǎng)共性為目標(biāo)的通識(shí)教育被鄭重地提了出來(lái)。

2.所謂人的共性即古代與現(xiàn)代、東方與西方、南方與北方人所共有的特性。如果只是古代人或西方人所具有的特性，都不能稱之為人的共性。只是某個(gè)階級(jí)或階層所具有的特性，那就更不能稱之為人的共性了。問(wèn)題是：到底有沒(méi)有共同的人性？在極左路線盛行的年代，研究人性成為禁區(qū)，那個(gè)年代我們堅(jiān)持認(rèn)為沒(méi)有抽象的人性，只有具體的人性；沒(méi)有共同的人性，只有相互對(duì)立的階級(jí)性。階級(jí)與階級(jí)之間的關(guān)系是剝削與反剝削、壓迫與反壓迫的關(guān)系。這樣的哲學(xué)即所謂矛盾的哲學(xué)、斗爭(zhēng)的哲學(xué)。這種哲學(xué)指導(dǎo)下的教育既沒(méi)有個(gè)性教育也沒(méi)有共性教育，只有階級(jí)性教傳統(tǒng)中的名著。因此公正的看法似乎是，在不否定這種課程的學(xué)術(shù)訓(xùn)練價(jià)值的前提下，把它主要看做是在學(xué)生面前開(kāi)放那種形成了西方人心智的學(xué)術(shù)力量的過(guò)程。在某種意義上，名著教育可以被看做是新教精神的世俗延續(xù)?！_切地講，如同宗教教育一樣，這種名著教育究其實(shí)質(zhì)就是要把文化遺產(chǎn)介紹給青年學(xué)生。[p33-34]

研究過(guò)去，在于極大地豐富現(xiàn)在的意義，同時(shí)要通過(guò)簡(jiǎn)化從歷史中精選出來(lái)的作品和問(wèn)題來(lái)澄清這種意義。無(wú)論研究現(xiàn)在還是過(guò)去，都在于以各種形式面對(duì)人類歷史上哲學(xué)的、宗教的事實(shí)，以及承認(rèn)基督教中猶太、希臘思想的溪流對(duì)過(guò)去和現(xiàn)在都具有持久的巨大影響。毫無(wú)疑問(wèn)，宗教教育、名著教育和現(xiàn)代民主教育在某種意義上是互相排斥的，但在更重要的意義上，它們都致力于同一目的，即，對(duì)于我們都在繼承、適應(yīng)和傳遞的有關(guān)人與社會(huì)的理念的信仰。

這種有關(guān)人與社會(huì)的理念被人們以多種形式描繪著，近來(lái)它最普遍的就是被描述為人的尊嚴(yán)。談及對(duì)人的尊嚴(yán)的信仰，我們就必須承認(rèn)人對(duì)其他人所負(fù)有的責(zé)任。尊嚴(yán)并不會(huì)棲身于任何一個(gè)與他人相分離的人身上——這樣的人在任何情況下都不會(huì)有——它應(yīng)該是源于共同的人性，并且客觀地存在于個(gè)體將公共福祉當(dāng)做自我福祉之時(shí)。尊嚴(yán)基本上是西方的傳統(tǒng)概念，它把人看做自由人而不是奴隸，看做是目的而不是手段。[p35]

3.“通識(shí)教育”這個(gè)術(shù)語(yǔ)有點(diǎn)模糊蒼白。它并不是關(guān)于“一般”知識(shí)（如果有這樣的知識(shí)的話）的空泛的教育；也不是普及教育意義上的針對(duì)所有人的教育。它指學(xué)生整個(gè)教育中的一部分，該部分旨在培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)負(fù)責(zé)任的人和公民。而“專業(yè)教育”這個(gè)術(shù)語(yǔ)，指的是旨在培養(yǎng)學(xué)生將來(lái)從事某種職業(yè)所需要的能力的教育。此二者同為人的生活的兩個(gè)方面，是不能完全分離的……很清楚，通識(shí)教育具有自由教育的某些含義；除此之外，它實(shí)施于高中和學(xué)院，是為更大數(shù)量的學(xué)生設(shè)計(jì)的，這樣就避免了有些人對(duì)自由教育的反感（無(wú)論這種反感是對(duì)還是錯(cuò)）。但是如果從自由教育的根本含義即“適于或有助于造就自由人”這一意義上講，通識(shí)教育和自由教育的目標(biāo)是相同的。自由教育可以看做是通識(shí)教育的早期階段，它們本質(zhì)育。因此，這種教育是容不下通識(shí)教育的。連人的共性都不存在，怎么會(huì)有培養(yǎng)人的共性的通識(shí)教育呢？這樣的教育首先是反傳統(tǒng)的，傳統(tǒng)被認(rèn)為是必須清除的封建地主階級(jí)的思想文化。這樣的教育也必定是反現(xiàn)代的，代表現(xiàn)代文明的是所謂西方資產(chǎn)階級(jí)的自由平等思想，同樣必須清除。這樣的教育最終成為階級(jí)斗爭(zhēng)和生產(chǎn)斗爭(zhēng)中的經(jīng)驗(yàn)主義和工具主義的教育也就不足為奇了。

改革開(kāi)放以來(lái)，我們?cè)谥饾u修補(bǔ)斗爭(zhēng)哲學(xué)對(duì)中國(guó)教育的嚴(yán)重破壞。然而，我們雖然在很大程度上弱化了階級(jí)斗爭(zhēng)，卻更加強(qiáng)化了生產(chǎn)斗爭(zhēng)。我們的教育仍然是經(jīng)驗(yàn)主義和工具主義的，仍然既不培養(yǎng)人的個(gè)性，也不培養(yǎng)人的共性。我們的教育不是把人培養(yǎng)成為人，而是把人培養(yǎng)成為工具。斗爭(zhēng)的工具雖然不具有人類的共同人性，但還具有同一階級(jí)的階級(jí)性；生產(chǎn)的工具不僅不具有人類共同的人性，連同一階級(jí)的階級(jí)性也沒(méi)有了。斗爭(zhēng)的年代一個(gè)階級(jí)對(duì)另一個(gè)階級(jí)實(shí)行殘酷鎮(zhèn)壓，但掌握了政權(quán)的階級(jí)內(nèi)部卻有著魚水情深的階級(jí)友愛(ài)。而人成了生產(chǎn)的工具或賺錢的工具之后，人所表現(xiàn)出的是追求利益最大化的自私和冷酷，連階級(jí)友愛(ài)也不會(huì)有。

這是一個(gè)問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題的嚴(yán)重程度并不亞于甚至超過(guò)了上世紀(jì)前半葉西方人所面臨的人性異化的問(wèn)題。面對(duì)這一問(wèn)題，西方人想到了培養(yǎng)人的共性的通識(shí)教育。先是芝加哥大學(xué)的校長(zhǎng)赫欽斯，他敏銳地預(yù)見(jiàn)到“我們的人民將在經(jīng)濟(jì)的壓力下盲目前進(jìn)；他們將破壞最好的東西，同時(shí)卻將那些最壞的東西保留下來(lái)”[1]，提出通過(guò)通識(shí)教育讓年輕人接受那些人類文明中永恒不變的價(jià)值觀念和生活方式。具體的措施是閱讀西方經(jīng)典著作。但先知的先見(jiàn)從來(lái)都不被世人所關(guān)心，一定要到先知的預(yù)言實(shí)現(xiàn)之后，世人才會(huì)想起他們。美國(guó)人繼續(xù)在經(jīng)濟(jì)的壓力下盲目前進(jìn)，破壞那些最好的東西。直至二次世界大戰(zhàn)期間，哈佛大學(xué)的校長(zhǎng)科南特再次關(guān)注通識(shí)教育。

哈佛通識(shí)教育委員會(huì)對(duì)通識(shí)教育目標(biāo)的認(rèn)識(shí)并沒(méi)有超出赫欽斯等永恒主義者的思想，仍然是要繼承古希臘和基督教兩個(gè)西方歷史傳統(tǒng)，培養(yǎng)西方人共同的價(jià)值觀念和生活方式，方法仍然是閱讀西方經(jīng)典著作。通識(shí)教育是西方文明進(jìn)程中的第二次“文藝復(fù)興”，在復(fù)興了古希臘以來(lái)西方歷史上的人文經(jīng)典所闡述的共同思想觀念之后，西方人迎來(lái)了罕有的半個(gè)多世紀(jì)的和平發(fā)展。

我們的人民仍然在經(jīng)濟(jì)的壓力下盲目前行，我們相同但程度有所差別。[p40]

現(xiàn)代民主社會(huì)的任務(wù)是保持古代自由教育的理想，并且盡可能地將其擴(kuò)展到共同體內(nèi)部所有成員的身上?！饬恳粋€(gè)自由人的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該包括：第一，他自由嗎？也就是說(shuō)，他有能力為自己作出判斷和規(guī)劃以至于真正地掌握自己?jiǎn)?？為了能夠做到以上這些，他必須具備自我批判的精神，他必須過(guò)一種自我審視的生活。根據(jù)蘇格拉底的觀點(diǎn)，這才是一個(gè)自由人所應(yīng)該過(guò)的生活。第二，他的同情心和動(dòng)機(jī)具有普遍性嗎？因?yàn)槲拿魅耸钦麄€(gè)世界的公民，他應(yīng)該克服了“狹隘的鄉(xiāng)土觀念”（provincialism），他應(yīng)該是客觀的，并且是“任何時(shí)代和任何存在的旁觀者”。以上兩點(diǎn)，無(wú)疑也是民主的主要目的。

我們生活在一個(gè)專業(yè)主義的時(shí)代，在這個(gè)時(shí)代，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，成功之路往往在于選擇一種專門化程度較高的職業(yè)，……然而，我們必須認(rèn)識(shí)到，一個(gè)完全由專家控制的社會(huì)不是一個(gè)明智而有序的社會(huì)。當(dāng)然，我們不是排斥專業(yè)主義。問(wèn)題是如何在一個(gè)專業(yè)主義必不可少的系統(tǒng)里挽救通識(shí)教育及其價(jià)值。[p41]

社會(huì)對(duì)專業(yè)訓(xùn)練需求的強(qiáng)勁勢(shì)頭，更需要通識(shí)教育提供一種協(xié)調(diào)、平衡的力量。專業(yè)主義加強(qiáng)了社會(huì)的離心力。為了滿足社會(huì)的需要，產(chǎn)生了許許多多的專門化職業(yè)—— 一個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)人員不懂其他領(lǐng)域?qū)I(yè)人員的語(yǔ)言。但是，為了使自己能履行作為公民的責(zé)任，每個(gè)人必須能以某種方式從整體上把握生活的復(fù)雜性。甚至從經(jīng)濟(jì)成功的角度看，專業(yè)主義也有其特定的局限性。職業(yè)中的專門化會(huì)使一個(gè)原本流動(dòng)的世界變得僵化。各種事務(wù)都要求人們具有能夠適應(yīng)不同局勢(shì)、管理各種復(fù)雜人類機(jī)構(gòu)的智慧。隨著經(jīng)濟(jì)進(jìn)步速度的加快，技術(shù)的更新也在加速。學(xué)生在學(xué)校里接受的訓(xùn)練，在他準(zhǔn)備工作之時(shí)或者工作一段時(shí)間以后就會(huì)變得不再有用。所以，我們的結(jié)論是：教育的目的應(yīng)該是使學(xué)生成為既掌握某種特定的職業(yè)或技藝、同時(shí)又掌握作為自由人和公民的普遍技藝的專家。這樣，曾經(jīng)是兩個(gè)社會(huì)階層分別接受的兩種不同的教育，現(xiàn)如今應(yīng)該為所有人共同接受了。[p41-42]

在當(dāng)今時(shí)代，為了謀生，幾乎所有人都成為某一領(lǐng)域的專業(yè)人員，通識(shí)教育因而具有特殊的重要性。既然沒(méi)有一個(gè)人可以精通所有領(lǐng)域，每個(gè)人都必須信任絕大多數(shù)領(lǐng)域里造詣更深的其他人的意見(jiàn)。我必幾乎沒(méi)有什么好的東西可以繼續(xù)破壞了！我們要繼承的要堅(jiān)持的到底是什么？是某一個(gè)人的思想？是某一個(gè)群體的思想？還是中華民族文明進(jìn)程中所形成的傳統(tǒng)？或是人類文明進(jìn)程中所形成的傳統(tǒng)？

“人對(duì)人是狼。”這句話不是用來(lái)描述共同人性的，而是用來(lái)描述人與狼的共同獸性的。人的獸性并不需要教育，滅絕了人性之后，人的獸性就會(huì)本能地表現(xiàn)出來(lái)。人性是孟子所說(shuō)的“人之異于禽獸者”，包括惻隱之心、辭讓之心、羞惡之心、是非之心。同此四心則同為人，則同有人的尊嚴(yán)。這是中華文明的傳統(tǒng)，它基本上是道德主義的，情感主義的。人性也是古希臘人所贊美所追求的人探求真理的理智，它基本上是理性主義的。因此，在我看來(lái)，我們既要繼承中華文明，也要學(xué)習(xí)西方文明。我們首先要繼承中華民族的道德文明，同時(shí)也要努力學(xué)習(xí)西方的理性文明。大學(xué)生至少要閱讀100部中國(guó)的經(jīng)典著作，同時(shí)也少不了要閱讀100部世界名著。這將至少花費(fèi)三年的時(shí)間。人類文明發(fā)展到今天，大學(xué)的學(xué)制必須延長(zhǎng)了。否則我們難以解決通識(shí)教育與專業(yè)教育的矛盾。

3.哈佛通識(shí)教育委員會(huì)關(guān)于通識(shí)教育與專業(yè)教育關(guān)系的論述十分詳盡，有幾點(diǎn)值得我們特別關(guān)注。

第一，實(shí)施通識(shí)教育和專業(yè)教育都是為了人的美好生活。通識(shí)教育“旨在培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)負(fù)責(zé)任的人和公民”，專業(yè)教育“旨在培養(yǎng)學(xué)生將來(lái)從事某種職業(yè)所需要的能力”。和不負(fù)責(zé)任的人生活在一起是不幸的。而更不幸的是不負(fù)責(zé)任的人自己，因?yàn)樨?fù)責(zé)任就是敢于擔(dān)當(dāng)而且擔(dān)當(dāng)?shù)闷?，沒(méi)有擔(dān)當(dāng)?shù)娜司拖裾衩椎暮镒右粯右粺o(wú)所有。職業(yè)能力差的人拱手將更好的工作機(jī)會(huì)讓給了他人，他們連養(yǎng)家活口的責(zé)任也擔(dān)當(dāng)不起，這些人顯然是不幸的。而職業(yè)能力強(qiáng)的人也會(huì)在職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中招致他人的怨恨和嫉妒，他們?nèi)绻荒艹袚?dān)起更多的社會(huì)責(zé)任以贏得尊重，怨恨將集聚為仇恨。如果怨恨還能讓競(jìng)爭(zhēng)的勝利者沾沾自喜，仇恨則會(huì)讓他們難以享受到勝利的歡樂(lè)。因此，如果沒(méi)有通識(shí)教育，每一個(gè)人的生活都將是不幸的。

第二，自由人組成的社會(huì)才是真正的和平安定、和諧有序的社會(huì)。為了和諧安定，我們限制人的自由，在某些時(shí)候，我們甚至兇狠地扼殺人的自由。這顯然是將任意妄為與自由創(chuàng)造混淆起來(lái)了。這樣的混淆是十分危險(xiǎn)的。輕則壓制人的創(chuàng)造力，阻礙社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步；重則被別有用心的人利用，以維護(hù)社會(huì)安定為須相信我的醫(yī)生、管道工、律師及無(wú)線電修理工等人的建議。因此，我特別需要具有一種智慧，借以判斷：誰(shuí)是專家，誰(shuí)是冒牌貨；誰(shuí)是水平較高的專家，誰(shuí)是水平較低的專家。從這一點(diǎn)來(lái)看，通識(shí)教育的目的在于提供廣泛的批判意識(shí)以便能辨識(shí)出任何領(lǐng)域中的能力?！粋€(gè)受過(guò)良好教育的人，應(yīng)該能夠在自己專長(zhǎng)以外的領(lǐng)域中辨別出優(yōu)等品與劣等品。通識(shí)教育在民主國(guó)家里尤其必要，因?yàn)椋谶@樣的國(guó)家里，領(lǐng)袖和官僚是選舉產(chǎn)生的，普通的公民只有具有充分的辨別能力，才能不被表面現(xiàn)象所迷惑，從而選出英明的候選人。[p42]

無(wú)論在什么學(xué)科領(lǐng)域中，通識(shí)教育與專業(yè)教育的區(qū)別都不在教學(xué)內(nèi)容上，而在方法和觀點(diǎn)上。當(dāng)人們用技術(shù)性的方法去學(xué)習(xí)文學(xué)時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生語(yǔ)文學(xué)這種專門的科學(xué)，也存在運(yùn)用高度專門化的歷史學(xué)方法研究繪畫的專業(yè)。專業(yè)主義具有可互換性，但不是與自然科學(xué)互換，而是與科學(xué)方法互換，即與那種把事實(shí)從其背景中分離出來(lái)并在完全孤立的狀態(tài)下加以處理的方法互換?？茖W(xué)方法的好處是最大限度的精密性和準(zhǔn)確性。但是，正如我們所看到的，專業(yè)主義作為一種教育的力量有其局限性，即它通常并不提供對(duì)總體關(guān)系的理解。[p43]

如果我們將通識(shí)教育看做某種無(wú)定形的東西，也就是說(shuō)，認(rèn)為通識(shí)教育就是選一門一門的課程；如果我們將通識(shí)教育看做某種消極的東西，即認(rèn)為通識(shí)教育就是對(duì)專修領(lǐng)域之外的課程的學(xué)習(xí)，那么，這將是最不幸的?！覀儽仨殗?yán)格區(qū)分“教育中的自由主義”和“自由主義中的教育”。前者立基于個(gè)人主義的思想，認(rèn)為學(xué)生在選課上必須是自由的。但是自由主義中的教育完全是另外一回事，它是一種具有自身特定模式的教育，換句話說(shuō)，它是一種與自由觀念相聯(lián)系的教育。依此觀點(diǎn)，如果一個(gè)人要具有使生命變得有用的博大智慧，他就不能隨意地忽視一些真理——這些真理關(guān)系到美好生活的結(jié)構(gòu)，關(guān)系到達(dá)成美好生活的實(shí)際條件，包含著自由社會(huì)的目標(biāo)。[p44]

4.教育不僅只是傳授知識(shí)，而且也包括在年輕人的頭腦中培養(yǎng)某些才能和態(tài)度。正如我們?cè)谇懊嬲f(shuō)過(guò)的，教育既追求知識(shí)的本質(zhì)也追求人在社會(huì)中的美好品性。而后一方面——尤其是教育應(yīng)培養(yǎng)的心智的特質(zhì)和品性——是我們現(xiàn)在要關(guān)注的。名，迫害社會(huì)的進(jìn)步力量，最終導(dǎo)致專制腐朽、動(dòng)蕩不安。真正的自由人首先具有自我批判的精神，他們總是以真理和正義審視自我，不斷完善自我。真正的自由人也是具有廣泛的同情心和善良意志的人，他們總是以真理和正義批判社會(huì)的腐朽和不公，維護(hù)大多數(shù)人的最大利益，促進(jìn)社會(huì)和平有序地發(fā)展。因此，民主制度是自由人所創(chuàng)立的旨在保護(hù)自由人之自由的一種制度。古希臘人僅僅貴族階級(jí)能夠接受自由教育，古希臘的民主也僅限于貴族階級(jí)內(nèi)部。近代以后越來(lái)越多的人接受了自由教育，民主制度也逐漸完善起來(lái)。西方的民主制度直至二戰(zhàn)以后對(duì)大多數(shù)人實(shí)施內(nèi)涵自由教育精神的通識(shí)教育，才真正得以完善。我們要實(shí)行民主制度，僅僅寄希望于政治的變革是不夠的，只有通過(guò)通識(shí)教育培養(yǎng)出越來(lái)越多的自由人，民主制度才有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。將民主硬生生地塞給一群沒(méi)有接受過(guò)通識(shí)教育的人，民主也會(huì)被這些人葬送。

第三，與第二點(diǎn)相關(guān)，“一個(gè)完全由專家控制的社會(huì)不是一個(gè)明智而有序的社會(huì)”。對(duì)于這一點(diǎn)，每一個(gè)中國(guó)人應(yīng)該深有體會(huì)。當(dāng)今中國(guó)幾乎就是一個(gè)完全由專家控制的社會(huì)，種種亂象已經(jīng)證明了哈佛通識(shí)教育委員會(huì)的判斷。專業(yè)教育最多只能保障專家們具有專業(yè)方面的理性智慧，卻無(wú)法保障他們具有正確的價(jià)值觀念和美好的理想追求。在一個(gè)無(wú)法避免專業(yè)化的社會(huì)里，我們需要自由教育賦予我們一種判斷專家們的專業(yè)水平的能力，以保護(hù)我們不被喪失道德良心的專家和冒充專家的騙子所欺騙。

第四，自由教育并不賦予學(xué)生任意選擇課程的權(quán)利，而是理性地將還不具有博大智慧的學(xué)生引向通往美好生活的道路。艾略特時(shí)代的自由選修制已經(jīng)被限定選修制所代替。但我們必須警惕那些制定選修課程內(nèi)容的專家，他們的智慧有時(shí)并不那么可靠。任何所謂“不能隨意地忽視”的真理都要時(shí)時(shí)刻刻接受檢驗(yàn)。

4.教育要培養(yǎng)什么樣的人？簡(jiǎn)單地說(shuō)就是要培養(yǎng)有能力的好人。能力是多方面的，“好”則是對(duì)一個(gè)人的總體評(píng)價(jià)。只具備單方面的能力不好，四種能力均衡發(fā)展才好。有效的思考能力包括從前提中推演出正確的結(jié)論的邏輯思維能力、從復(fù)雜多變的情境中把握正確方向的關(guān)聯(lián)性思維能力，以及整體地、形象地理解世界的想象力。交流思想的能力是表達(dá)自己并被他人理解的能力，它不僅依賴于清晰的思維和表達(dá)技巧，而且還依賴于真誠(chéng)等道德品質(zhì)。作出恰當(dāng)判斷的能力是將全部思想運(yùn)用

這里所說(shuō)的特質(zhì)，正是通識(shí)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，它決定了通識(shí)教育應(yīng)該如何實(shí)施，應(yīng)該著重于培養(yǎng)人的哪些能力。依我們的意見(jiàn)，這些能力應(yīng)為：有效的思考能力，交流思想的能力，作出恰當(dāng)判斷的能力，辨別價(jià)值的能力。在實(shí)踐中，它們是不可分的，也不能獨(dú)立地培養(yǎng)。每一種都是心智正常的人的頭腦不可或缺的功能。[p50]

然而，人的人格不能被分解成幾個(gè)獨(dú)立的部分或品質(zhì)。教育的目標(biāo)是培養(yǎng)整全的人（the whole man）。有人曾精辟地說(shuō)，教育的目的在于培養(yǎng)“好”人、“好”的公民和有用的人?！昂谩比说囊馑际莾?nèi)在的完整、泰然自若、堅(jiān)定的人，它歸根到底源于某種完滿的人生哲學(xué)。人性的完整不是除其他四種能力之外的第五種品質(zhì)，而是與它們相一致的，并且也是它們的結(jié)果。[p58]

5.現(xiàn)在在學(xué)院之間有五種解決通識(shí)教育問(wèn)題的主要辦法：（1）分布必修課；（2）綜合導(dǎo)論課程；（3）功能性課程；（4）名著課程；（5）個(gè)別指導(dǎo)。

第一種是使用最廣泛的，它是為改進(jìn)選修制的一些弊端而引入的，是為拓寬學(xué)生的知識(shí)而要求學(xué)生在不同的領(lǐng)域或院系分散性地必修一些課程。有時(shí)它規(guī)定要必修一至三門課程或科目，有時(shí)它僅僅要求修習(xí)特定領(lǐng)域的課程。

那些對(duì)分布必修課不滿意的學(xué)院，常常以一套人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)、物理科學(xué)和生物科學(xué)方面的綜合導(dǎo)論課程來(lái)代替。這些課程通常要求學(xué)生花掉前兩年學(xué)院時(shí)光中的一半，有時(shí)甚至要把前兩年幾乎所有時(shí)間都花在這些課程上面。

“功能”這一術(shù)語(yǔ)已經(jīng)被用于命名這樣的一些課程，即明確地對(duì)待生活中的某些重要事件，例如保健、擇業(yè)、家政管理或明智地購(gòu)物和享受服務(wù)。[p144]

名著課程計(jì)劃（great-books program）獲得了廣泛的聲譽(yù)，特別是在圣約翰學(xué)院(St.John’s College)采用了此計(jì)劃之后。它意味著要花四年的時(shí)間學(xué)完大約一百本西方歷史上的名著，并輔之以古代和現(xiàn)代語(yǔ)言、數(shù)學(xué)和實(shí)驗(yàn)科學(xué)課程。這四年時(shí)間的課程是完全規(guī)定好的，沒(méi)有選修，沒(méi)有專業(yè)。

個(gè)別指導(dǎo)在此是用來(lái)描述像本寧頓（Bennington）、莎拉·勞倫斯(Sarah Lawrence)和黑山（Black Mountain）等學(xué)院的課程計(jì)劃的。前一兩年向?qū)W生提供大量的選修課程，由他們自己從中于經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域的能力，它需要到具體的、瞬息萬(wàn)變的復(fù)雜環(huán)境中去鍛煉。辨別價(jià)值的能力不僅指對(duì)不同種類的價(jià)值有清楚的意識(shí)，而且要對(duì)它們之間的關(guān)系有所理解，更重要的是將價(jià)值理想內(nèi)化為道德情感和道德行為。狹窄的專業(yè)教育顯然無(wú)法培養(yǎng)能力均衡發(fā)展的好人，專業(yè)教育與通識(shí)教育相結(jié)合，才能達(dá)到這樣的教育目的。

5.“哈佛大學(xué)通識(shí)教育紅皮書”實(shí)際上就是一份哈佛大學(xué)的校本研究報(bào)告。與我們的校本研究有所不同，“紅皮書”并沒(méi)有給出一個(gè)“具體可操作”的課程改革計(jì)劃，而是在系統(tǒng)深入地探討了通識(shí)教育的理論和中學(xué)的通識(shí)教育，并對(duì)哈佛大學(xué)通識(shí)課程的現(xiàn)狀進(jìn)行了描述之后，才對(duì)課程改革的方向提出建議?！凹t皮書”肯定了哈佛各學(xué)院實(shí)施通識(shí)教育的一些現(xiàn)成的做法，所提的建議則是：“在學(xué)生所要求的16門課程中，應(yīng)有6門屬于通識(shí)教育類課程?！?門課程中，至少有一門屬于人文學(xué)科，一門屬于社會(huì)科學(xué)，一門屬于自然科學(xué)。在人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)這兩個(gè)領(lǐng)域中，應(yīng)當(dāng)各有一種課程為所有學(xué)生所必修?！盵2]但哈佛各學(xué)院依舊我行我素，并沒(méi)有“全面貫徹”和“堅(jiān)決落實(shí)”學(xué)校的課程計(jì)劃。學(xué)校對(duì)待各學(xué)院的課程就像各學(xué)院對(duì)待開(kāi)設(shè)課程的老師一樣，“除了形式以外幾乎沒(méi)有規(guī)定，甚至形式也是極其靈活的”。五六十年代，哈佛大學(xué)的通識(shí)課程并沒(méi)有多大的起色。直到70年代中，文理學(xué)院提出關(guān)于“核心課程方案”的報(bào)告，建議專門設(shè)置一組獨(dú)立于系的“核心課程”對(duì)本科生實(shí)施通識(shí)教育，“紅皮書”中所闡述的通識(shí)教育思想才更多地體現(xiàn)在課程中。

我們需要好好反省大學(xué)應(yīng)該如何發(fā)展?！案叩冉逃谶^(guò)去比大多數(shù)其他的人類機(jī)構(gòu)改變得都要少”[3]，哈佛通識(shí)教育課程的改革再一次驗(yàn)證了克爾的說(shuō)法。大學(xué)需要靈魂，需要理念，而不需要在具體行為上對(duì)大學(xué)指指點(diǎn)點(diǎn)。沒(méi)有理念指引的行動(dòng)計(jì)劃越多，操作層面的改革越多，大學(xué)的靈魂越加不得安寧。同樣是校本研究，“紅皮書”著重在闡述理念，是典型的理論研究。而我們的很多校本研究則是典型的行動(dòng)研究，出臺(tái)一大堆操作規(guī)范，弄得教師和學(xué)生暈頭轉(zhuǎn)向，其效果常常是適得其反。大學(xué)并非不需要變革，哈佛大學(xué)就在變革，從艾略特時(shí)代的任意選修制到洛厄爾時(shí)代的限定選修制到科南特時(shí)代的通識(shí)課程到博克時(shí)代的核心課程，哈佛大學(xué)的課程一直在變。但無(wú)選擇，嘗試感受。其理論依據(jù)是，學(xué)生自己將會(huì)發(fā)現(xiàn)一系列足以作為其日后工作基礎(chǔ)的興趣點(diǎn)。一旦學(xué)生發(fā)現(xiàn)了其真正的學(xué)術(shù)興趣，他在學(xué)院的課程學(xué)習(xí)計(jì)劃將圍繞這個(gè)中心興趣而設(shè)計(jì)?！骄啃哉n程特意設(shè)計(jì)成小班形式，以使學(xué)生有機(jī)會(huì)與教師建立親密關(guān)系。導(dǎo)師制或者說(shuō)咨詢制度使學(xué)生能與那些對(duì)其了解較多的教師進(jìn)行定期會(huì)面。[p144-145]

哈佛教師形成了一種傾向，即僅僅規(guī)定教育結(jié)構(gòu)最一般的大綱，而在內(nèi)容方面留出最廣泛的余地。或許，目前課程最顯著的特征準(zhǔn)確地說(shuō)是：除了形式以外幾乎沒(méi)有規(guī)定，甚至形式也是極其靈活的。學(xué)生在各方面被給予了格外廣泛的自由。哈佛目前沒(méi)有要求所有本科生都要學(xué)習(xí)的課程，唯一一門要求所有人都上的課是英語(yǔ)作文——英語(yǔ)A。[p147]論怎么變，哈佛大學(xué)的靈魂不變。如果喪失了靈魂，變革就不會(huì)成功，薩默斯校長(zhǎng)主持的課程改革就是一個(gè)例子[4]。

大學(xué)要培養(yǎng)全體大用的君子，為此必須始終堅(jiān)持大學(xué)自治、學(xué)術(shù)自由、教授治校的基本理念。惟其如此，大學(xué)才是有靈魂的。

[1][美]赫欽斯.美國(guó)高等教育[M].汪利兵譯.杭州：浙江教育出版社，2001:2.

[2]哈佛委員會(huì).哈佛通識(shí)教育紅皮書[M].李曼麗譯.北京：北京大學(xué)出版社，2010：115.

[3][美]克拉克·克爾.高等教育不能回避歷史[M].王承緒譯.杭州：浙江教育出版社，2001：257.

[4]姜國(guó)鈞.《失去靈魂的卓越——哈佛是如何忘記教育宗旨的》鏡詮[J].大學(xué)教育科學(xué)，2011（6）：98-104.